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作者 | 山東省泰安市第一中學特級教師崔成林，山東省東營市河口區新戶鎮太平中學王玉翠

提高教學質量，是世界上最艱難的事情之一。許多青年教師工作之初自信滿滿，一番努力之後，又常常束手無策，于是，“恨鐵不成鋼”，多種不良的教學行為“時有爆發”，給教育帶來了許多負面影響。筆者在教育戰線浸染幾十年，聽評課不低于五千節次，提煉總結出低效教學十大教訓，期望教育工作者有則改之無則加勉，不斷提高我們的教書育人水平。

一、生搬硬套——不能把“死教材”變為“活課程”，照本宣科，導緻學生囫囵吞棗，不知所雲，“夾生飯”問題層出不窮。

大家都知道“照本宣科，依樣畫葫蘆”是一種糟糕的教學方法，可教學中很多教師都不善于開發教材，即課程化。教材、資料上的文字、圖片、習題等都是“死”的，學生拿過來直接閱讀或者運用會“消化不良”。教師的引領作用“八分在課外、二分在課内”，指的就是教師課外對教材的加工——把“死知識、死材料”加工成“活課程”。教材給出的内容就如同建房子時給的砂石、水泥、鋼材等建築材料，如果沒有圖紙、建築說明和要求，建築工人是無從下手的。教師隻有把教材内容加工成有目标、有情境、有任務、有活動、有評價的學習支架，也就是“活課程”，學生才能發生真實學習和深度學習，才能實現知識建構和思維遷移，才能誕生真實的“新知識、新方案、新思維成果”。

前期新課改提倡的“自主、合作、探究”的學習方式為什麼難以實施？原因就是沒有解決學習支架的搭建問題。這就好比讓學生登樓，但不提供樓梯，自主學習即讓學生自己上樓，上不去就借用團隊的力量，即采用小組合作，小組也束手無策。教師是學習支架（好比樓梯）的搭建者，隻有根據學習目标與質量标準，回答“做什麼（問題與任務）”“怎麼做（活動與方法）”“做到什麼程度（評分标準與活動規則）”，學生才能到達目的地，實現目标的高質量達成。

“教學評一體化”的本質内涵，就是搭建這三大學習支架，幫助學生能真正開展自主、合作、探究學習，從而實現目标、學習、評價的一緻性。沒有學習支架的課堂，是随意、低效的課堂。因此，教師真正的教學能力體現在把“死教材”變為“活課程”上，隻有這樣，學生才能在“課程——跑道（古希臘語，課程即跑道）”矯健奔跑。

二、就事論事——目光僅僅局限在教材内容上，就新知而新知，隻見樹木不見森林，無法實現知識關聯與遷移。

美國著名教育家杜威提到過三種水平的教學：第一種水平，教師把一節課就當一節課；第二種水平，教師會關注學科内知識的融會貫通；第三種水平，教師組織學生聯系真實生活解決問題。他說：“最不好的一種是把每堂課看作一個獨立的整體。這種課堂教學不要求學生負起責任去尋找這堂課和同一科目的别的課之間或别的科目之間有什麼接觸點。”現實中，許多教師不僅把眼光囿于自己的學科（其它學科的聽評課都不參加），而且往往局限于教材上某一課時，不敢跨越、、重組、開發，教學中缺乏前挂後連、瞻前顧後，不能從“素養”發展角度引領學生“做事”……這種立足于事實性知識的“雙基”教學，必定孤立、碎片、淺表、呆闆，無法形成知識内在的有機關聯，難以引發新知識、新思維成果的誕生，無法由此及彼，實現知識、思維、态度等課程内涵的遷移。

素養教學并不忽視“雙基”，而是用一種更高效的方法“掌握雙基”，“用中學”即運用“雙基”學習“雙基”和解決問題（做事），以輸出驅動輸入，以高階帶動低階。這樣就使學習變成了一種生長、一種創造，從而實現了教學的增值。教育家懷特海說：“教育需要解決的問題就是使學生通過樹木看見森林。”作為教師要用聯系的思維方式看待問題，從全局角度審視問題，從核心知識與本質概念的角度看待課時内容。在教授某一課時内容時，要放眼整個單元、整個學段，頂層設計，有的放矢的組織教學，引領學生實現“攀登”即思維進階；要引領學生聯系生活，運用真實的情境、經曆真實的經過、解決真實的問題、誕生真實的果實，實現知識與知識、知識與生活的有效聯結，提高學生的綜合素養。

三、學無所成——隻關注是否掌握了教材上的知識，不懂得把這些知識變成種子使其生根發芽，結出新的果實，違背了學習的本質特征。

學有所成，學以緻用，這是中國古老的教學哲理。學習目标是預期的學生學習結果。這個“果”，不隻是教材内容和教師講授内容，而是經過生長後結出的“新果實、新産品”，這就是“學有所成”的本真内涵。可是現實課堂教學中，許多教師教學目标的制定是“認識……（教材問題）、掌握……（教材内容）、理解……（教師所講方法）”，很少站在運用雙基解決問題的高度來組織教學。就好比教師撒下種子，讓學生撿拾回來，誰能顆粒不丢，誰就是優秀生，丢得多的就是學困生。這種教學觀念，如果從農業角度思考，純粹是笑話，播種的目的是收獲新的果實，哪有撒下種子再撿拾種子的農作方法。

産出導向，不是現代教學“新理念”，早在兩千多年前，孔子就提出過“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不複也。”意思就是在學習者冥思苦想仍不得其解的時候去點撥，在學習者想說卻說不出來的時候去引領，最終指向“舉一反三”遷移運用。西方的教育鼻祖蘇格拉底把教學喻為“産婆術”，作為“助産士”的教師，就是幫助學生（産婦）誕生“思維胎兒（學習成果）”的。細心體味，可以發現不論西方的蘇格拉底，還是中國的孔子，都關注到了學習産品的生成。學有所成——新的思維成果的誕生，就是學習的本質特征。

美國數學家哈爾莫斯在談論數學教學時說：“數學究竟是由什麼組成的？是概念？公理？定理？定義？公式？證明？誠然，沒有這些組成部分，數學就不存在了，這些都是數學的組成部分。但是，它們中的任何一個都不是數學的核心所在。數學的核心應該是越過這些表面知識的内在問題、思想和方法，問題是數學的心髒，思想是數學的靈魂，方法是數學的行為。”聚焦“熟能生巧”的“巧”，瞄準“學有所得”的“得”，聚焦“學有所獲”的 “獲”，運用知識，解決問題，不僅是素養時代的要求，也是掌握“雙基”更好、更快、更有效的方法。

四、原地徘徊——按照教材平鋪直叙，布置作業随意“點兵”，忽視學習的“思維進階”特征，不能充分體現思維品質的遞進性、層次性。

目前的教材是按照教學内容“由易到難”“從淺入深”的邏輯順序編排的，并沒有關注到課堂學習的思維進階性——從“知道雙基”到“運用雙基解決問題，實現遷移”。很多教師隻是按照教材編寫順序“從前往後”，錯誤的認為學生隻要“認識、理解、掌握”就内容，自然而然的就能“由此及彼”創新解決“新情境下的新問題”。缺乏逆向設計理念，不理解“遷移為先”的道理與操作策略，導緻學生長期在山腰以下徘徊，即我們常說的“驢拉磨”教學現象——學生的思維品質在原地打轉，很難登上思維高峰。

思維進階，是指從低階思維到高階思維的過程，也是從知識到素養的一種曆程。區分低階目标與高階目标，從新知建構走向遷移運用，一切為了遷移，是思維進階課堂的基本策略。我國傳統的教學哲學特别強調“學以緻用”“舉一反三”。格蘭特·威金斯和傑伊·麥克泰格在《追求理解的教學設計》中把學習目标劃分為“掌握知能、理解意義、實現遷移”三個層次。無論國内還是國外，無論古代還是現代，都強調運用知識解決問題，實現遷移。因此，課堂教學不能隻關注進度，更應該關注思維層次，從低階到高階，從理解掌握到遷移運用。

學習是一種生長過程。如果把教材内容、教師講授的内容比作種子，任何種子經過生長才有其意義與價值。種子生根發芽、生長的過程，就是學生必須經曆的學習過程。這個過程需要等待和培育，培育過程中需要施肥、澆水、松土、除草，這就是情感、态度、價值觀的形成過程。新生的果實、産品就是學生的學習成果，把這些果實再次種植，就實現了由此及彼的學習遷移。

五、新舊不分——不分新知、舊知，統統講授，不善于把回顧舊知、運用舊知的權利還給學生，既不利于提高教學進度，也不利于學生主體地位落地。

課堂需要不需要講？要講！這是無需讨論的話題，因為有些知識“不講不行”。但需要明晰“何時講、用什麼方法講、講哪些内容” ，即會講！過去，有“三講三不講”之說，很多教師明白道路，但課堂實操中又“心是口非”，違背這一原則。究其原因，心有餘而力不足，分不清“哪些該講，哪些不該講”，索性全盤照搬。筆者在觀課中，發現這類問題非常普遍。回顧舊知，不讓學生插手，學生“能做、能說、能解決的問題”老師代勞，學生的才華得不到彰顯，學習積極性被壓制，長期以往就會産生挫敗感，産生厭學情緒，影響學習質量。比如複習課，教師應該搭建學習支架，讓學生回顧、梳理已學知識，教師的講，應該把着力點放到複習課的“新知”上，規律總結，方法發現……打通知識與生活的聯結，解決高于新舊建構的新情境新問題，以實現知識遷移。然而，現實的複習課往往是教師把新授課學習内容重複一遍，未能引領學生從認知發展到元認知……導緻複習課的效率非常低。

“任何新知是舊知的組合與創新”，運用舊知學習新知，這是課堂學習的基本策略。在實施該基本策略時，要明确哪些要講哪些不用講。舊知的回顧和運用不用講，由學生來完成，教師應該講新知，在問題解決的疑難處着手。

六、不令而行——重視教學内容的講解，不重視學習指令的精準發出，導緻學生不清晰“怎麼做”，學生在課堂學習中無所适從。

布魯姆認為，影響課堂教學效果最主要變量有三個：學生的認知前提、情感特性和教師教學的質。一提“教學的質”，許多教師就認為是“清晰、生動、全面的講解”，不理解“講”的全部内涵。“講”不僅僅是課堂上教師的講授，還包括組織學習、管理學習，發出清晰準确的學習指令。鮑裡奇（美）在《有效教學方法》中指出，要确保教學有效，教師需要清晰授課。清晰授課是指：①告訴學生課時目标；②為學習者提供先行組織者；③在上課開始時，檢查與學習任務相關的先前的學習内容；④緩慢而明确地發出指令；⑤知道學生當前水平，教學适應學生當前水平或略高于當前水平；⑥用舉例、圖表和示範等方法來解釋和澄清；⑦在每一節課結束的時候進行回顧總結。《管子·立政》中也說：“令則行，禁則止，憲之所及，俗之所破。如百體之從心，政之所期也。”這其中就提到了指令的重要性。恰到好處的學習指令，能把課堂的主動權還給學生，使學生真正成為課堂的主體。

學生的主體地位不是靠喊口号實現的，需要教師科學的教學組織策略和高超的駕馭技術。首先，教師要認識到學習指令的重要性，并修煉課堂組織用語。“學習指令”是否準确比“講解内容”是否清晰更重要。其次，教師在教學設計時，要精心構思學習支架，能用文本、多媒體呈現的學習指令盡量用文本、多媒體呈現。比如：小學一年級數學《我們認識的數》，一個老師組織學生“抓花生米”，利用多媒體出示學習要求：（1）每組先派一名學生抓花生米（出示卡片：一人抓）；（2）隻能抓一把，但要盡可能多抓（出示卡片：抓一把，盡量多）；（3）猜一猜，這一把花生米有多少粒（出示卡片：“猜粒數”）；（4）同伴數一數有多少粒（出示卡片：數一數）；（5）讨論：抓一把花生與抓一把糖果的粒數，哪個多，為什麼（出示卡片：數一數）？這個活動的操作步驟環節多，僅僅靠教師口語指令，學生是記不住的，還會導緻課堂上教師“不斷絮叨”，占用學生有效的學習時間。直接用多媒體和卡片出示後，學生就會有條不紊、按部就班地展開活動。如果缺乏學習指令或學習指令含含糊糊，學生就會“不知所雲、無所适從”，無法按規則、按程序開展學習。

七、無憑無據——要教學質量，但不明确目标的“标”，缺失質量标準，評價就沒有依據，多元評價就會“變虛”，教師課堂上的學習指導也會蒼白無力。

質量，即标準的執行力。要想提高課堂質量，首先要按照高标準組織教學、驗收學習成果，但當前的課堂缺的恰恰就是質量标準，導緻學生自評、互評無标準對照，教師的課堂評價指導也是“跟着感覺走”，“以其昏昏，使人昭昭”。出現這種現象的原因有二：一是教師“眼裡沒有目标”，缺乏目标意識；二是教師不清楚目标要内含質量标準并按标準行事。沒有标準的課堂如同汽車行駛在陌生路上沒有導航定位，學生不知道要到哪裡，也不知道距離目的地還有多遠，這種“黑箱學習”帶給學習者的體驗是痛苦、是無奈，學習效率和學習品質的提升隻是教師的“一廂情願”。

進階式目标（雙基與素養）、真實問題的解決、學習性評價是當今素養教學建構的三大焦點。學習性評價，是促進學習的評價，是指以國家頒布的課程标準為依據，根據一定的标準，運用恰當有效的評價方式與途徑，系統收集學生在學習過程中認知行為的變化信息與證據，并對學習進展與變化進行價值判斷的過程。實施學習性評價，最為重要的标準是“具體”，如：高中英語教學中的“聽”，課标中就規定：能辨認歌曲中的韻律；能聽懂有關熟悉話題的語段；能聽懂學習活動中連續的指令和問題，并作出适當的反應；能辨别輔音音素及輔音字母的字母。這種标準就為高質量學習的實現提供了依據。

課堂質量靠有标準的循證學習。我們提倡逆向設計，即在确定學習成果（目标）之後，首先明确評價任務與評價标準，并以此設計學習活動。在問題解決中，要嵌入評價量規。評價量規是一種真實性評價工具，是對學生的作品、成果、行為、表現進行評價或等級評定的一套标準。在學習任務開始之前提供量規，發揮量規對明确學習預期的目的和對學習過程的指導作用；在矯正反饋中提供評價量規，可以讓學生自評、互評有據可依、提高學生表達的思維品質。同時，教師根據标準，給予科學的學習性指導，讓學生知道“我現在在哪裡”“我要到哪裡去”“我如何縮短兩者之間的距離”。隻有高标準，才有高質量。現代教學呼喚“按标準學習”，無憑無據、口說無憑的教學時代應該成為過去式。

八、講練失衡——教師過分關注教學進度，過分關注自己預設的内容是否講完，壓縮了學生有效的練習時間，講練結合原則被架空。

民間俗語，“隻講不練假把式”，練武功如此，練學功也是如此。不論我們采用什麼模式、搞哪類教改，同教學評一緻性一樣，講練結合都是課堂教學應該遵守的基本原則。在實際新授課中，有的教師一進課堂就管不住嘴，滔滔不絕，直到下課鈴打響還意猶未盡，“以講代教、以聽代學、以練（課外）補學”。這樣做，一是“講排擠了練”，勢必加重了學生的課後作業負擔；二是課堂缺乏練習，學生的疑惑、問題就無法充分暴露，教師得不到有效的反饋，得過且過，大部分學生在“疑惑”中結束了課堂學習，“疑惑”就這樣一天天被堆積，最後堆成山，小問題變成了大問題。

教師應該樹立“少即多、精而深”的課程觀，做到舉一反三，不能事無巨細、面面俱到。精講講練，提倡教師會講，是科學，是尊重學生的注意力分配規律。美國學者哈特利和戴維斯在1984年的研究證明，一堂課結束時，學生回憶起的内容70%是課堂前十分鐘内容，20%的内容是最後十分鐘的學習内容。也就是說，教師應在學生注意力集中的課堂兩個黃金近段“多講”，在學生注意力下降的時段，讓學生“練起來”“動起來”。但據我觀察，許多教師反而在課堂中間階段漸入佳境，講得有聲有色，其實，這時學生的“靜靜聽”是一種假象，真正記住的東西并不多。講與練有機統一，相得益彰，課堂學習有個四步鍊：“讀（聽）、做（練）、展（答）、評（反饋）”四步學習鍊規律，讀：閱讀文本、聆聽講授、搜集處理和提取信息……；做：探索猜想、實驗操作、分析驗證、探究原理、産品制作……；展：成果展示、呈現方案、論證觀點、示證新知……；評：評價指導、交互反饋、補充修正、歸結得失……“四步學習鍊”是基于學生學習立場的學習活動程序，前兩者“講練結合”，後兩者“矯正反饋”，就是從學生學習角度進行的合理安排。

九、頭重腳輕——課堂導入投入多、時間長，課堂小結多為“三言兩語、草草收場”，甚至不進行課堂小結，“果實不歸倉，農作心裡慌”。

如果我們把一節課分為“開頭、中間、結尾”三個時段，課堂導入階段喻為春播、中間階段是生長、課堂小結則為秋收。對于秋收的重要性，每位農民心知肚明，因此，不惜人力、财力、物力，努力做到顆粒歸倉。重視播種而不重視秋獲，一定讓人詫異和不解。然而，現在課堂教學中這種“重播輕收”的現象卻比較普遍。在課堂導入階段，許多教師或視頻、或遊戲，或複習舊知，或情境創設……舍得投入，舍得用心。可課堂小結，要麼教師自我總結，要麼讓學生談談“本節課學習了哪些知識，有什麼收獲”。真可謂“牆上蘆葦頭重腳輕根底淺，山間竹筍嘴尖皮厚腹中空”。

現代課堂小結的要求：采摘果實、驗收質量、分類歸倉、方法總結、思維反刍。顯然比我們之前的課堂小結要求高、任務重，需要投入較大的精力，這也符合課堂“秋收”階段的内涵特征。為什麼會出現課堂頭重腳輕的問題呢？一是教師沒有真正樹立“學有所成”的學習觀，忽視思維産品的生成，當然也就不會重視課堂“學習收獲”了；二是接受學習方式依然是課堂主流。課堂上沒有讓學生經曆真正的學習，沒有經曆建構過程，學生“收獲成果”存在困難；三依然是知識為主的課堂，教師沒有認識到學習反思、學習評價是課堂必備的學習内容，教師認為借助多媒體課件或闆書呈現知識結構就是課堂小結，沒有把上述内容視為課程内容。數學教育家波利亞在《怎樣解題》中提出，課堂歸納總結時，應先向學生提出下列問題：（1）我們解決了什麼問題（2）遇到了什麼困難？（3）為什麼難？（4）怎麼解決的？（5）有什麼收獲？可以看出是收獲成果、組織反思、轉識成智、思維升華的過程。我們的課堂小結卻簡化成了“有什麼收獲”一句，這種“偷工減料”，大大影響了課堂質量的提升。

十、有勇無謀——有熱情，有擔當，講奉獻，是教師的優秀品質，值得尊敬，但教育教學是科學、是藝術，需要運籌帷幄和戰略戰術。

教學質量的提升不是一朝一夕的事情，班級授課屬于團隊學習。教師僅僅具有沖鋒在前、勇于犧牲的精神是不夠的，還要懂得謀略、懂得頂層設計、統籌安排，這樣的教學才能具有系統性、遞進性、整體性等優秀品質。比如新授課是“抓大放小（新授課攻克大問題，碎知識複習時串聯）”還是“抓小放大（新授課處理碎知識，複習課解決大問題）”，這裡面就有一個戰略戰術問題。一般教師要麼“眉毛胡子一把抓”，要麼“抓小放大”。

“眉毛胡子一把抓”的教師，期望不遺忘任何一個知識點，面面俱到，結果是“抓了芝麻丢了西瓜”。學生問題解決能力未見顯著提高，厭學情緒卻居高不下，落了個“出力不讨好”的結局。“抓小放大”，重視知識點教學，大問題放到複習課解決，以為日積月累，學生學習質量自然會水漲船高。殊不知大問題解決需要長時間、完整的探究過程，複習階段時間捉襟見肘，知識獲取與問題解決“兩敗俱傷”。目前碎片化、零散化、淺表化的課堂大都具有這種特點。大問題解決不能靠“臨陣磨槍不快也光（俗語）”，有謀略的教師新授課會采用“抓大放小（新授課解決大題，複習課串聯碎知）”的策略。“以題帶點”“以終為始”“以輸出驅動輸入”“以高階帶動低階”……都是有謀略的課堂教學。還有，“結構化思維”中有個“二八原則”是指：即把80％的時間投入到20％最重要的事情當中去，集中精力解決“大事”……其他的時間去處理瑣事，就不會被那些繁瑣的小事給牽絆住。我們日常的教學策略，也應該遵循“二八原則”，不能讓學生把精力投入碎片化知識的“死記硬背”中，應該引領學生聚焦“核心知識、本質概念、挑戰性問題”，打通學科之間、學科與生活之間壁壘，培養學生運用知識解決問題，才能實現“記得住、用得上、考得好”的教學效果。

教學屬于“高科技”工作，備課、授課、評課、設計作業……都有很高的技術含量，如果我們輕視教學是科學、是藝術，必将陷入“死教書，教死書”的窘境。

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