作為綜合性和實踐性都很強的地理學科，教學過程應特别重視對學生區域認知、綜合思維、地理實踐力、人地協調觀等素養的培育，這就決定了對地理原理的學習應建立在對真實世界地理案例的認識、感知、應用基礎之上。“理”“地”結合，才可能打造出既有溫度又有活力的地理課堂。

地理學作為自然科學與社會科學之間獨特的橋梁，所關注的學科問題如資源問題、環境問題、糧食問題、能源問題等直指政策決策者的緊迫需求，地理學者走進自然、深入社會，獲得大量關于資源、環境和社會經濟發展态勢的第一手材料，了解區域可持續發展的基礎和支撐能力，建立對國家資源、環境和生态方面特征的深刻認識，為地方、區域、國家、全球等不同尺度問題的預測、規劃、決策和優化作出了巨大貢獻，這就是地理學充滿活力而又令人神往的魅力。

不難看出，地理學者的研究路徑為“微入宏出、理地結合、由地及人”，即從對“地”的觀察認識入手，以微觀研究為起點，探索構建出宏觀的人地相互作用原理，然後由“理”及“人”，用地理原理引導人類行動，向有利于人地關系協調的方向發展。雖然中學生的地理學習與地理學家的研究不可同日而語，但其學習地理的方法路徑同樣應尊重地理學科的本質特征，做到“理”“地”結合。

随着人造環境的不斷擴大，地理教學開始忽略自然環境對于地理學習的重要性，更多地集中在了課堂、校園、場館之中，野外活動在一些地方成了學校教育的一小部分，甚至消失。教師傳遞給學生的更多的是書本中的“理”，而對于“地”的親身觀察和體驗，多停留在看看模型和挂圖。盡管可以體驗電腦模拟的動畫，卻缺少了走到課堂外，實際丈量山有多高、水有多深的機會。所造成的結果是，學生知道應該保護環境，卻不知道如何制定預防性的策略；知道在考試中熟練地寫出冷鋒過境的天氣變化，卻不知道身邊剛剛有一次寒流經過；知道這個地方彎曲的岩層很好看，卻不知道這就是在課堂中學過的“褶皺”······這些問題不是在課堂中沒有講過，而是到了現實中，學生很難把書本上精美的圖畫和現實中的事物聯系起來，對于很多地理現象，不是不想見，而是缺少一雙發現的眼睛。

地理沒有野外考察就像科學沒有實驗研究。《普通高中地理課程标準（2017年版2020年修訂）》明确提出高中地理課程的總目标是通過對地理學科素養的培養，從地理教育的角度落實立德樹人根本任務。地理學科素養包括人地協調觀、地理實踐力、區域認知、綜合思維等。素養不僅僅是對知識和原理的理解記憶，還是在學習體驗中逐漸養成的必備品格、關鍵能力和正确的價值觀念。素養的培養不是一蹴而就的，隻有在對“地”進行充分觀察和思考的基礎上才可能達到對“理”的深刻認識，而用“理”的視角對“地”進行反觀、再析才可能加深對“理”的感悟，“理”“地”結合才可能實現素養的落地生根。

因此，地理教學要努力創造機會，引導學生帶着“地理眼”“地理手”和“地理心”在生産、生活實踐中發現地理問題，構建以獨立思考、自主認知建立學科情感的重要通道。現以人教版“必修一”第六章“自然災害”第一節“洪澇災害”的教學為例加以說明。

區域即地理學習中的“地”，是地理學習與研究的出發點和落腳點。區域認知指人們運用空間—區域的觀點認識地理環境的思維方式和能力。學生認識區域的動力來源于哪裡呢？學起于思，思源于疑。從心理學的角度，人總是對自己感到疑惑的問題最有探究和了解的興趣，中學生更是如此。那麼學生如果提不出問題怎麼辦？這就需要教師巧妙地引導。

“自然災害”這一章的課标要求為“運用資料，說明常見自然災害的成因，了解避災、防災的措施”，這裡的“資料”是對一個地區自然要素和人文要素的基本認識，就是區域認知的起點——“地”。以流經北京中學門口的壩河為例，其在曆史上曾是洪澇災害的多發地，但由于修水壩、林草綠化等防災措施的實施，中華人民共和國成立以後，這裡幾乎沒有發生過洪澇災害。但這并不意味着沒有洪災發生的風險，相反，随着城市化的進展以及水利工程設施的壽命所限，壩河周邊發生洪澇災害的可能性會逐年上升。而長期生活在城市的學生對自然災害的親身經曆和感知很少，因此，将壩河确定為考察洪澇災害的研學地點，激發學生認知區域特征的熱情，有着極強的現實意義。

2021年，鄭州遭遇“7·20”特大暴雨襲擊，學生們很關注網絡、電視等媒體的相關報道。教師抓住這個契機，請學生們在課下收集關于鄭州暴雨的相關資料，嘗試探究暴雨洪澇發生的原因，對暴雨洪澇建立初步的感性認識。教師帶領學生到壩河邊散步，引導學生觀察壩河河床兩側的滲水磚、兩岸的小樹林、攔河的水閘以及河長負責制的公示牌。學生們漫步河邊，興趣盎然地欣賞着悅目的美景，七嘴八舌地提出很多問題：河兩岸的斜坡為什麼要鋪設很多滲水磚？兩岸平地為什麼栽很多樹？河長是個什麼級别的官職？水閘什麼季節攔水？學生們自然生發的這些看似随意的問題，其實都是寶貴的區域認知問題資源。

這時突然有一個學生提出：鄭州暴雨的最主要原因是溫帶季風氣候，降水的季節變化大，壩河流域也是溫帶季風氣候，可我們怎麼從來沒有遭受過洪澇襲擊呢？其他學生也表示好奇，教師抓住契機順勢啟發：洪澇災害的發生除了與氣候有關，還和哪些因素有關呢？壩河與鄭州氣候類型相同，卻沒有發生洪澇災害，又是哪些因素在起作用呢？

區域認知的最高水平在于能夠發現現實中的區域地理問題，并運用認識區域的方法和工具進行分析。本環節作為教學的起始環節，學生從遠觀鄭州到近看學校旁邊的壩河，對“地”進行了充分的觀察和感知，提出了有價值的區域研究問題，并主動運用了區域認知的重要方法——區域比較法——将鄭州和北京進行對比，充分表明觀“地”激疑的教學方法有助于培養學生較高的區域認知能力。

英國地理學家約翰斯頓在《地理學與地理學家》一書中提到：地理學存在的理由在于綜合。即地理學強調用綜合的觀點分析地理問題，綜合即包括要素綜合、地方綜合，也包括時空綜合。與教材中的理想模型相比，真實世界的地理現象更具有複雜性、多變性，對真實問題的探索往往最能培養學生的綜合思維。

學生帶着對壩河洪災的疑問動力十足地開始了課堂學習。首先，各小組對鄭州暴雨洪災的原因進行了探究展示。學生的自主探究充分體現了要素綜合。在氣候原因探究方面，有學生提到，河南省2021年7月的月降水量遠遠大于多年同期均值，甚至鄭州、新鄉的月降水量達到了往年月降水均值的三倍以上；有的小組還進行了直觀的數據比對，表明鄭州三天降下了45億立方米的水量，可以灌滿243萬個遊泳池，7月20日16~17時的降水量超過100個西湖水量。

在地形原因探究方面，學生運用河南省地形圖，指出河南省西部位于山地和平原交界處，山地迎着夏季風形成大量的迎風坡降水，使得原本就豐富的夏季風水汽大量凝結。在水文原因探究方面，學生在觀察河南省水系圖的基礎上繪制了黃河地上河素描圖以及黃河水系圖······師生将各小組相對零散的碎片化的展示進一步進行梳理和概括，将洪澇災害發生的原因歸納為“來水”和“排水”兩條線索，如降水量大、河流支流多、地勢落差大、植被覆蓋率低、城市地面硬化等導緻來水又多又快；而河道彎曲、下遊地勢低平、地上河、植被覆蓋率低則導緻排水不暢。在此環節中，學生是在對“地”的觀察與疑問的驅動下，很自然地從多個方面分析了洪澇災害發生的原因和機理，自然地将綜合思維運用到對問題的分析與探究中。

“理”，是原理，是規律，是地理學科的精華和靈魂，“理”的真正獲得依賴于對“地”的觀察與分析。隻有在親眼觀察獲得大量感性認識基礎上經過自己的深入思考、加工分析得出的“理”才是學生真正能夠深刻理解的“理”，否則隻能是停留在書本中空洞乏味的“理”，這樣的理論無生命力可言。雖然學生個體前期的觀察和思考是碎片化、不成體系的，但這些形象的、直觀的感性認識是理性認識的必要基礎。

隻有在實踐中得到應用的理論才是鮮活的、具有生命力的。課堂學習探索出的理論，在實踐中是否行得通呢？還需要一個遷移應用、原理落地的過程。學生再次去壩河邊觀察，此時的觀察不同于學習之前漫無目的的觀察，而是帶着習得的理論進行反思審視，再次探究“壩河是不是洪澇災害多發區”。根據原理推斷，答案是肯定的。但是新的問題再次産生，既然從理論上看，壩河的确是洪澇多發區，為什麼我們生活在河邊，洪澇災害卻從來沒有發生呢？學生又一次在問題的驅動下，查閱曆史資料，發現在元朝，北京于98年間發生了48次水災，1958年還發生特大洪水災害。一個災害多發的地區在現代卻災害少發，說明是采取了有效的防災減災措施。學生的思考很自然地上升到人地關系的高度。

壩河地區采用了哪些有利于防治或減輕洪澇災害的措施呢？學生再次回到河邊進行實地勘察，發現了植樹種草、攔河水閘、雨季橡膠壩攔水、上遊修建密雲水庫、堤岸綠化等很多人類防災減災的措施。從初步觀“地”産生問題到課堂分析問題構建學科原理，再次觀察驗證理論，再到産生更高層次的問題，學生的認識在不知不覺中呈螺旋式上升的态勢，觀察記錄、查閱資料、整合信息、理論驗證等地理實踐水平不斷提升。

課堂到了這個環節似乎是完成了考試要求的教學任務，但學習探索如果到此結束，那僅僅是停留在為了分數而學習的層面，學科的應用價值沒有充分凸顯。

盡管地理學将研究地球表層系統中各要素的相互作用過程作為重要任務，但最終要落腳到地理環境與人的關系上，引導人類活動向有利于人地關系和諧的方向發展。因此，地理研究歸根結底是通過對地理環境發展變化規律的認識，探尋人類與環境和諧發展的有效路徑。因此，地理教學一定要引導學生見“地”及“人”，以“人”為落腳點。

以“洪澇災害”的教學為例，學生僅僅了解洪災發生原因是遠遠不夠的，能夠因地制宜提出有效的防災減災措施，樹立地理學習服務于社會的意識，才應該是本課學習的落腳點。因此，課堂學習結束後，在教師的引導下，學生們組成了興趣小組，進一步探究北京及壩河洪災的發生風險和防禦措施。學生結合課堂所學知識，通過上網搜索、查閱文獻等獲取了北京近20年的降水量數據和蓄洪區資料，繪制成北京降水量年際變化圖和北京蓄洪區分布圖；通過走訪規劃局、氣象局、水利局相關人員，獲取了北京新建商業區、住宅區硬化面積、壩河幹流防洪标準、曆史上洪災發生頻率等數據，了解到了北京河道的“明改暗”工程。

通過分析研究發現：北京的降水極大值超過了壩河設計的流量極限，北京新建商業區、住宅區硬化面積加大加劇了北京洪澇風險；壩河部分支流，特别是亮馬河河段，不符合當時防洪設計标準；市區對河流進行的“明改暗處理”，使得河道變窄。最終得出結論：壩河曾經洪災多發，雖然數次治理對河流防洪起到了較為顯著的改善效果，但從綜合分析看，未來壩河發生洪澇災害的概率極大。據此，學生結合洪災原理提出了多項建設性防災減災措施，如增加雨水排水管線建設，推進吸水地磚鋪設以及增加綠地面積，出台相關法律法規抑制硬化地面面積擴增趨勢，增加蓄洪區面積與數量以及引河入湖······

《地理教育國際憲章》明确表述：地理教育為今日和未來世界培養活躍而又負責任的公民所必需。因此，地理教學不應僅僅讓學生知道自然環境特點及其對人類社會活動的影響，明白“是什麼、怎麼樣”，更應引導學生運用所學原理探讨人類活動如何适應環境和改造環境，促進人地關系協調發展，知道“怎麼辦”。

作者：張樹宏；來源：中國教師

更多精彩资讯请关注tft每日頭條，我们将持续为您更新最新资讯!