探究式教學模式的運用?統編高中《法律與生活》教材統用工作正在有序展開教材内容能否被學生準确理解、掌握，并成為其樹立法治意識、提升法治思維能力的基礎，已成為關注重心探究式教學法作為既符合教育規律又貼近生活實際的新型教學方法，有助于培養學生學習法治知識的興趣，提升運用法治思維解決實際問題的能力教師在應用該種教學方法時，應首先厘清基本概念，消除常見認識誤區，遵循科學的步驟安排，采取适當的表現形式，努力促進探究式教學法優勢作用充分發揮，下面我們就來說一說關于探究式教學模式的運用?我們一起去了解并探讨一下這個問題吧!

探究式教學模式的運用

統編高中《法律與生活》教材統用工作正在有序展開。教材内容能否被學生準确理解、掌握，并成為其樹立法治意識、提升法治思維能力的基礎，已成為關注重心。探究式教學法作為既符合教育規律又貼近生活實際的新型教學方法，有助于培養學生學習法治知識的興趣，提升運用法治思維解決實際問題的能力。教師在應用該種教學方法時，應首先厘清基本概念，消除常見認識誤區，遵循科學的步驟安排，采取适當的表現形式，努力促進探究式教學法優勢作用充分發揮。

厘清常見認識誤區

奠定探究基礎

探究式教學法，顧名思義是指教師引導學生主動探索，讓其自行發現并掌握相關知識、相應原理進而得出感悟或者結論的教學方法。它契合了新課改關于教學方法應聚焦學生發展核心素養的培養、“從講授主導型走向發展主導型”“由抽象知識轉向具體情境”“由知識中心轉向素養中心”的總體要求，故而成為當前教學方法改革的趨勢之一。

在法治知識的課堂教學中，由于探究式教學法能夠引導學生積極思考法律概念、法治原則的深層内涵，深入理解法律規範的出台背景、目的、意義與适用條件、程序、後果，主動探尋運用法律知識和原理解決具體問題的途徑與方式，進而有效實現法治教育的多重目标，從而獲得了越來越多教師的認可和學生的歡迎。不過，在如何看待探究式教學法的作用、意義并運用其開展法治知識的課堂教學活動等問題上，目前一些教師還存在認識上的誤區。

誤區一：認為所有問題都适宜探究

有的教師為了提高學生的學習積極性與課堂參與度，将包括法律概念的内涵、法律規範的具體規定等在内的教材所有内容悉數交由學生去思考、讨論，甚至不進行必要的說明與闡釋，導緻學生在開展探究活動時缺乏必要的知識儲備和情緒鋪墊，思考、讨論缺乏方向感和針對性，這不僅難以達到探究的理想效果，還可能導緻學生厭倦甚至恐懼探究活動的不良後果。

誤區二：認為隻要是以學生為主體的教學活動就是探究

有的教師在講授教材内容時，隻要對學生進行了以知識點鞏固、記憶為主要目的的提問，或者安排學生自行對某個問題進行了集中分組讨論，就認為已經開展了探究活動。殊不知在這樣的教學活動中，學生的主體地位，特别是思考問題、探尋答案的主觀能動性，以及教師的引導作用，還是沒能真正發揮出來，“探究”僅具有形式上的意義，并未産生實際的效果。

誤區三：認為探究活動隻需注重過程而無須開展效果測評

有的教師認為，探究式教學法與講授式教學法一樣，僅是一種具體的教學手段。教師隻要在教學活動中根據情勢需要随時選擇運用進而完成整體教學任務即可，無須對每種教學方法産生了何種教學效果進行檢測、評估。加之現行的法治教育課堂教學評價體系仍是以學生的書面考試成績為核心構建起來的，對不同教學方法單獨進行效果測評難以操作，于是教師便更加無視其地位和作用了。

細化具體操作步驟

規範探究過程

上述認識上的誤區，反映出教師在運用探究式教學法落實《法律與生活》教材内容、開展法治知識教學活動時，尚須深入思考要探究什麼、如何探究和探究得怎樣三個基本問題。教師應通過進一步細化具體操作步驟，規範整個探究過程。

合理選定探究對象。教師應綜合考量課标要求、教材内容、教學進度與學生思維能力等因素，提前确定好每節課中引導學生進行探究的具體對象。一般而言，法律概念的基本含義、法律規範的具體規定等基礎性問題更适合由教師進行講授，而相似概念的聯系與區别、法律規範在特定情境下的适用條件與後果、運用法律知識和原理解決現實法律問題的途徑與方式等拓展性問題，則更适宜作為探究對象，由教師引導學生去層層探索、尋求答案。

巧妙設計探究問題。确定探究對象後，教師應根據該對象的特點，設計若幹有意義的問題，為學生的探究活動指明方向，避免探究陷入僵局或步入歧途。一方面，教師應盡量少用、不用單純加深記憶的問題或者答案為“非此即彼”的兩分型問題，應更多采用關聯性、假設性、因果分析性、歸納總結性等延伸型或開放型問題，以便啟發學生思維；另一方面，教師還應考慮學生可能會從哪些不同角度給出何種答案、可能通過教師的啟發提出哪些新的問題等，同時針對這些可能的答案、問題乃至探究過程中的其他常見突發情況設計應對預案，引導學生走向教學活動的預設方向。

精心營造探究氛圍。教師應當營造氛圍，通過聽取學生的觀點、鼓勵公開的讨論、接受與衆不同的觀念、允許學生犯錯誤、給予學生思考時間、培養他們的自信心并真正重視他們表達的内容，促進學生積極思考。

有序推動探究過程。在營造了良好的探究氛圍後，教師還應通過自身行為，有效掌控探究節奏，并結合探究活動的具體情況開展，有序推動探究過程。當學生對教師的提問産生疑惑而無法進一步思考和讨論時，教師可以重述或者進一步說明、解釋問題，也可以先進行示範性回答，再引導學生自主思考與讨論；當學生的前期讨論用時過長而影響了後續教學活動的安排時，教師可以通過調整提出問題的數量、等待回答的時間、追問學生的程度等多種方式，予以及時調控。

及時考查探究效果。教師在引導學生完成探究活動後，應對具體問題的設定是否合理、探究方式的選擇是否适當、學生的參與度和探究過程是否正常、探究的效果是否符合預期等問題及時進行總結、評估，以不斷改進、完善探究的内容與形式，進而更好地運用該方法啟發學生思維，形成教與學的良性互動與循環。

運用多種表現形式

強化探究效果

教師在法治知識的課堂教學中，還可以根據實際需要，選取一種或者幾種具體方式，開展豐富多彩的探究活動。

鍊式提問。教師課前先以教材内容為中心，打造多層次問題鍊條，将相關法律知識、原理、技能與法治理念等有機融合，課上再有計劃、有節奏、有控制地交給學生探究，啟發、引導學生由淺入深逐步思考、加深理解。該方式不僅能較為有效地解決課堂上教師唱“獨角戲”、學生積極性和參與度不高的問題，還能通過不同層次問題循序漸進地提出與解決，将師生思維過程緊密結合在一起，既有助于學生實現知識邏輯、意識形态邏輯和生活邏輯的有機統一，又有利于增強師生間互動的實效性。但在運用該方式時，應避免過度提問。如果教師在課堂上一次性抛出七八個問題，很可能會讓學生感到應接不暇，甚至對後續教學活動産生畏懼、厭倦、抵觸情緒，這對探究興趣與熱情的保持是十分不利的。

小組讨論。教師在了解學生學習狀況和學習特點的基礎上，根據一定标準或者條件對學生進行預先分組并向他們提出問題，學生則在各自小組内針對問題各抒己見、開展讨論，最終以小組為單位提交問題答案。讨論過程中，教師應始終密切關注各組情況，适時進行啟發、引導，及時處理讨論結果，并當堂進行總結、反饋。該方式的最大優勢在于，通過小組合作的方式讓學生在談論和交流的過程中有效解決在學習過程中遇到的各種問題和陷入的誤區，從而最大化發揮學習的主觀能動性，但也可能帶來小組中不同學生參與程度差異過大的問題，對此教師應通過及時幹預予以避免。

法治辯論。教師把具有争議性的法律問題引入課堂并拟定核心辯題，由學生圍繞該辯題自主選擇觀點以形成正反兩方，之後各方分别利用已掌握的法律知識與原理，充分闡釋己方觀點或者揭露對方矛盾，以便在辯論結束時形成對目标問題的更深理解乃至共同認識。該方式以反向思維和發散思維為特征，強調不同觀點的碰撞、對話和融合。通過辯論，道理越來越明晰，學生的辯證思維能力得以提升，情感态度與價值觀也得到升華。但運用該方式時，教師需重點解決好問題的可辯性、可聽性與雙方觀點闡釋難度的平衡性問題。

案例研讨。教師先根據一定的教學目标和教學内容，結合教材素材或者社會熱點事件等呈現或者創設出适當案例，這些案例最好是貼近學生日常生活且難易适中的；之後再引導學生結合案例進行分析、讨論、總結等多重探究，既可以剖析案例的形成背景、原因及問題的屬性、實質，又可以探尋不同的問題解決方案并交流每種方案帶來的過程體驗，還可以歸納運用法律知識、原理解決實際問題的經驗，以幫助學生加深對相關法律知識或者法律規範的直觀認識與深入理解，提升運用法律知識和技能分析問題、解決問題的能力，同時形成鞭策其自身積極學法、守法、用法、護法的自覺性。

（作者系杭州師範大學沈鈞儒法學院教師，浙江省法治教育研究中心研究員，統編高中思想政治選擇性必修2教材《法律與生活》核心編者）

《中國教育報》2022年04月01日第10版

作者：程林

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