隐性要素顯性化?隻要有師幼存在的地方，就會有指導行為的産生由于教育活動的豐富性、教育對象和教育情境的動态變化性，幼兒教師普遍覺得教育指導是最容易也是最難的無論是年長教師還是年輕教師，無論是教學經驗豐富的骨幹教師還是普通教師，幾乎每位教師都有怎樣“指導”的難題，而指導又是教師最基本的能力針對這一普遍難題，我們嘗試收集“指導故事”尋找有效的策略，現在小編就來說說關于隐性要素顯性化?下面内容希望能幫助到你，我們來一起看看吧!

隐性要素顯性化

隻要有師幼存在的地方，就會有指導行為的産生。由于教育活動的豐富性、教育對象和教育情境的動态變化性，幼兒教師普遍覺得教育指導是最容易也是最難的。無論是年長教師還是年輕教師，無論是教學經驗豐富的骨幹教師還是普通教師，幾乎每位教師都有怎樣“指導”的難題，而指導又是教師最基本的能力。針對這一普遍難題，我們嘗試收集“指導故事”尋找有效的策略。

征集“指導故事”找到高度集中的問題

作為教育活動的指導者，教師們遇到難題極為普遍，這為“指導故事”的開展奠定了廣泛的群衆基礎。與此同時，我們發現，在和幼兒的朝夕相處中、在日常教育教學中，每位教師多多少少都積累了一些有關指導策略的實踐性經驗，但這種散落于每位教師身上的、依存于情境的經驗智慧不一定被教師所明晰，需要通過教研活動進行理性分析，在教師群體的智慧碰撞中挖掘行為背後隐藏的教育理念，并啟迪更多教師的教育行為。

因此，我們邀請全體教師每人提供兩份自己在日常活動中的指導案例實錄，一份是成功的，一份是不成功的，并彙總分析。我們共收到53份來自教師根據親身經曆所講述的“指導故事”，生動诠釋着成功的體驗和“失敗”的回味。通過對教師“指導故事”的分析、統計，我們發現，這些故事話題集中度高，主要集中在6個方面，即關于“争奪”行為的指導、“合作”行為的指導、“語言表達”能力的指導、“建構活動”的指導、“拒絕學習”行為的指導、“交往”行為的指導。“故事”的集中程度高，有利于形成團體智慧、尋找集體實踐性智慧，于是我們邀請我園課程組的園外特别指導專家共同參與。

在“指導故事”探索中找到教育智慧

首先，在熱身階段幫助教師明晰指導行為的價值和目的。

在“指導故事”大會開始之前，專家根據教師的故事就指導的含義、指導的過程（觀察—感受—情境分析—選擇指導策略—評估指導結果）進行了講解，幫助教師明确作為教師對孩子進行指導的意義和價值。更重要的是，指導專家就此次教研活動的目的進行了熱身，鼓勵大家積極尋找存在于自身和同伴身上的、依存于情境的、關于“如何指導”的經驗性智慧，這種具有個性特點的個體性知識，通過日常實踐的創造和集中反思，可以上升為群體的實踐性智慧，并且可以作為案例性的知識來積累、傳承。這點燃了教師講述“故事”、尋找答案的願望。

其次，分享“故事”探尋背後的教育智慧。

在活動中，我們以6類（争奪、交往、合作、拒絕學習、建構、語言）熱點問題的指導作為主題展開分享與探讨。下面，筆者就以教師感到困難最多的“争奪”類案例探讨為例介紹。

陳老師分享了這樣一則故事：遊戲開始，凡飛飛快地沖向材料櫃，拿出裝水果的筐和秤，新新也沖過來拿水果筐。“我先拿的！”“是我先拿的！”兩人一邊吵一邊抓着筐回到桌前，凡飛指着椅子說：“看，我椅子在這裡，我先來的。”說完，抓起水果筐裡的售貨員的帽子戴在了頭上，新新仍然抓着筐不撒手：“你昨天才玩過，今天讓我玩吧。”“不行。”教師走過去對凡飛說：“你昨天玩過了，今天讓新新玩好嗎？”“不行，我還想玩。”“明天我們還開遊戲，一定讓你玩。”“不行，我就要今天玩。”新新後來妥協說“那我明天玩”，說完就走了。

針對這樣的案例，我們與現場教師進行互動，詢問大家有沒有碰到類似的情況，是怎樣解決的。

圖老師分享：班上有的孩子能力比較強，反應也快，在遊戲時幾乎都是他們先“搶到”喜愛的遊戲或玩具，有些能力弱的孩子往往争不過他們，碰到這樣的情況，有時我會進行幹預，“要求”能力強的、經常玩這個遊戲的孩子“退”出來給能力弱的孩子玩。我覺得，作為一個老師，發現一些不平等的現象要及時調解，滿足班級中一些“弱勢群體”的需要。

王老師介紹：這樣的事例在我們小班幼兒的身上經常遇到，小班幼兒往往以自我為中心，尤其當幼兒争奪他所喜愛的玩具時，教師用說服的方式經常不奏效。一次玩具分享日，兩個小朋友為一輛玩具小汽車該誰玩又争又哭又鬧的，怎麼勸解也沒用。我想了一個方法，對這兩個小朋友說：我們來玩個公共汽車進站的遊戲吧，“嘀嘀，汽車開來了，開到什麼站？”我邊說邊将汽車推向了甲幼兒，甲幼兒開心地接住汽車說“開到甯海路站”。“下一站開到哪兒？”我提示他将汽車推向乙幼兒，就這樣，一輛小汽車在兩個幼兒的手中開來開去，矛盾也解決了。我認為，教師應該創設一些共同的遊戲活動，減少因為玩具少而引發的争奪行為。

俗語說“教學無定法”，這句老話從一個側面反映出教學領域中存在着大量的有效方法，存在着大量尚未規範和顯性化的知識。通過兩位教師講述的故事，我們發現，遇到“要強”孩子引發的争奪行為，她們采用的策略是不一樣的，策略運用的依據是孩子的年齡特點和事件發生的具體情境，這也提示我們，在指導之前應先觀察再情境分析然後再選擇策略，指導的有效性就會提高。

再其次，教師對“争奪”行為有共性的指導策略進行總結，上升為幼兒園對這一問題的實踐性智慧。

通過大家精彩的講述和分析，面對孩子們經常發生的争奪行為，我們發現可以運用不同的策略來進行指導。一位教師認為，王老師的指導方法可以起個名字叫“創造共享性活動法”，她通過創設孩子們共享的活動有效解決了因玩具少而引發的争奪行為；張老師認為王老師的指導方法可以叫異空間滿足法。于老師認為，有異空間滿足法，有沒有異時間滿足法呢？……通過共同歸納指導策略我們形成了如下方法：創造共享性活動法、異時間滿足法、異空間滿足法、補償法、需求判定法、激發新的需要法。

提煉指導經驗貢獻給更多幼教工作者

“指導故事”這種叙事性研究方法，是幼兒園易開展的教研方法，更是一種幫助教師将隐性知識顯性化的有效策略和方法。我們發現，教師行為的背後總有一定的思想作為指導，然而，這種思想并不一定都能被意識到。每位教師都在喊“不知道如何指導孩子”，但遇到具體問題時他還是不自覺地又在運用教育理念和策略嘗試解決，并且積累了一些經驗。作為隐性知識運用者的教師對所用知識的内涵可能認識不清，但他知道在某種情境下運用哪種方法更有效。這些特定經驗和隐性知識對教師本人的發展，對具有類似教育風格、教育環境和教育對象的教師來說，都十分可貴。

通過請教師提煉“指導故事”，引導教師仔細回憶自己的專業經曆，找出自己所擅長的教育教學方法；在分享故事的過程中，對故事背後所隐藏的觀念進行研讨，系統地整理和清楚地表達出指導争奪行為的隐性知識時，隐性知識就在被編碼和邏輯化的過程中置換成顯性知識凝聚和積澱下來了。

正如知識在線公司的首席執行官榮·揚（Ron Yang）所說：“顯性知識可以說隻是‘冰山的一角’，而隐性知識則是隐藏在冰山底部的大部分。隐性知識是智力資本，是給大樹提供營養的樹根，顯性知識不過是樹上的果實。”通過“指導故事”活動，教師不僅重視研究兒童，也開始重視研究自己，将模糊的知識顯性化的過程就是自己專業成長的過程。這不僅讓教師個人獲得了成長，經過“編碼”形成的顯性知識也分享和傳播給其他教師，成為幼教工作者共有的實踐性智慧。這次“指導故事”大會不僅讓我們感受到群體智慧的力量，更在相互創生中體悟到了“研究自己、發現自己”的快樂！

《中國教育報》2019年01月13日第2版

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