統編初中語文教材自使用以來，其新特點、新變化一直為廣大語文教育工作者所關注，而其中的文言文部分又是大家最為關注的焦點之一。筆者将教材中文言文部分的編寫特點進行簡要介紹，以期幫助廣大教師更好地理解和使用教材，切實培養學生的文言文閱讀能力。

一

依托課标，遴選名篇

教材選文是開展語文教學活動最主要的資源，也是教材的主體組成部分。統編初中語文教材共收錄文言文39篇。《義務教育語文課程标準（2011年版）》附錄的“關于優秀詩文背誦推薦篇目的建議”中推薦的文言文23篇，除《列子》一則由于小學教材中已經編入《伯牙鼓琴》一文而不再重複編入外，其餘全部編入教材。但考慮到這22篇文言文難以滿足學生在這一階段的學習需要，編者以此為基礎增補了17篇。以下從叙事類與非叙事類、不同曆史時期兩個角度來考察這些篇目，具體情況如表1、表2所示。

從上面的兩個表格可以看出，教材在課标推薦篇目基礎上的增補主要有兩個特點： 一是增補了大量叙事類作品。 課标推薦篇目偏重描寫、抒情、議論類（非叙事類）的作品，從背誦積累的角度來說，這樣的安排是合情合理的； 但叙事類作品相對于其他類型的文本，有着更為生動有趣的情節，更容易引起學生的閱讀興趣； 同時，有着更為豐富的常用詞和常見文言現象，對于培養學生的閱讀能力有着非常重要的意義。 這一類文本雖然不必要求背誦，但熟讀一定數量的名篇也是必要的。 二是增補了較多先秦時期的作品。 先秦是我國傳統文化的源頭，為後世文學、文化、學術的發展提供了無盡的源泉，語言上也為後世提供了範式，其重要性是不言而喻的。 這兩點都着眼于為學生提供豐富而典範的文言作品。

二

循序漸進，合理編排

在文言文的編排方式上，統編教材講求循序漸進，主要體現在兩個方面。

一是從文白合編到文白分編。七年級為文白合編，即一個單元内既有文言文又有白話文，這主要是考慮到與小學的銜接，以及便于初學者通過比較認識文言文的特點；八九年級文白分編，每冊有兩個獨立的文言詩文單元（九年級上冊為一個），這主要是考慮到文言文和白話文的語言特點、教學起點、教學目的、教學内容、教學要求、教學方法等方面都存在着一定差異，到一定階段集中學習更有利于文言語感的培養。多年以來的實踐也證明，這種方式是行之有效的。而與此前的人教版教材将兩個文言單元集中置于各冊最末的方式不同，統編教材将八九年級各冊的第三和第六單元設置為文言文單元。這樣就既能保證相對集中地學習，又不緻負擔過重，同時也便于安排考試。

二是篇幅由短到長，内容由易到難。從七到九年級，總篇幅和單篇作品的篇幅都呈增加的态勢，如下面兩個表格所示。

從内容上說，七年級以情節性、哲理性較強的小故事居多，如《詠雪》《陳太丘與友期行》《狼》《穿井得一人》《杞人憂天》《孫權勸學》《賣油翁》《河中石獸》等，間以短小隽永、朗朗上口的說理文字，如《〈論語〉十二章》《誡子書》《陋室銘》《愛蓮說》等；八年級則選入一些篇幅稍長、難度稍大的寫景、記事、論說類作品，如《三峽》《與朱元思書》《愚公移山》《桃花源記》《富貴不能淫》《馬說》等；九年級又在此基礎上增加了篇幅較長、難度較大的史傳類作品，如《曹刿論戰》《鄒忌諷齊王納谏》《唐雎不辱使命》《陳涉世家》等。

三

注重預習，倡導自主

教讀課文設置“預習”，是統編教材在助學系統設計上的一個鮮明特色。 在保留以往課前導語激發閱讀興趣功能的同時，也設置了具體的、可操作的任務，目的在于為學生的自主學習提供指引，明确“預習時應該做什麼”，也便于教師檢查。 如果落實情況良好，既鍛煉了學生的自主學習能力，也可以節省課堂時間，提高教學效率。 就文言文的預習任務來說，有的是要求學生查找與作者、作品及其時代的相關背景資料，以便知人論世； 有的是提示學生回顧以前所學的相關作品或知識，以便溫故知新。 而更普遍的一項任務，則是借助注釋和工具書自主疏通文章大意，在全套教材的文言文課文的“預習”中明确出現多達14次。 而那些沒有明确提及“借助注釋和工具書”隻說“閱讀課文”的，也往往暗含了這一要求。

為什麼編者要不厭其煩地提及這一任務？從短期來看，如果能在課前預習中把握文章大意，教師在課堂上隻需要花較少的時間點撥個别難點，而完全不必領着學生逐字逐句地翻譯，節約下來的時間和精力都可以放在課文的誦讀和疑難問題的研讨上。這樣可以大大提高課堂效率，解決很多教師抱怨的課時不足的問題。從長遠來看，借助注釋和工具書自主閱讀文言文，是培養文言文閱讀能力的重要途徑，也是基礎性的工作之一。《義務教育語文課程标準（2011年版）》明确指出，七至九年級學生，要“誦讀古代詩詞，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本内容”。教材在七年級對這一要求提得最為頻繁（7次），就是着眼于打好基礎，培養習慣。

教材中所給的注釋其實已經能夠幫助學生理解一篇文章的大意，沒有加注釋的字詞，或是與現代漢語意思接近，很容易理解；或者是前面注釋過的，後面不再重複，希望學生能夠舉一反三。如果确實難以理解，還可以通過查工具書來解決。如果仍有困難，則可以通過同學之間的探讨自主解決，而不是一有困難就求助于教師。這一點在“預習”中也有相關提示。如七年級上冊《〈世說新語〉二則》的“預習”：

借助注釋，把握課文大意。畫出你不懂的語句，與同學交流，嘗試解決問題。

值得注意的是，教材還提供了一種“猜讀”的閱讀方式，如七年級上冊《狼》的“預習”：

先不看注釋，看看能否大緻讀懂課文，不懂的字句可以猜一猜，也可暫時略過。然後借助注釋，再讀一遍，看看不懂的字句是否猜對了。

同樣的提示也出現在了七年級下冊《賣油翁》的“預習”中。《狼》和《賣油翁》都屬于情節性較強的小故事，很多詞句的含義完全可以根據上下文推測而知，不必完全依賴注釋；即使有個别不甚明了者，也往往不耽誤理解全文大意，可以讀完全文後再回過頭來通過注釋了解。

總之，教材的“預習”部分傳達出這樣一種理念：學生自己能做的，就盡可能讓他們自己去做。如果教師對學生缺乏信任，認為他們“不能”，那麼他們也許真的永遠都“不能”。有些教師倒不是不信任學生，而是出于對考試的過分忌憚，盡管布置了預習任務，在課堂上卻仍然采取“字字落實，句句翻譯”的講授方式，這樣很容易養成學生的依賴心理，預習任務也就形同虛設了。盡管可以應付一些短期内的考試，但從長遠來看，對學生的文言文自主閱讀能力沒有任何幫助。想要改革這樣的教法，僅僅依靠教材反複的強調恐怕是不夠的，也需要考試的改革來倒逼。

四

強化誦讀，培養語感

誦讀是熟讀與背誦的合稱。 我們常說“熟讀成誦”，反複朗讀、熟讀是背誦的基礎，而背誦則是熟讀之後水到渠成的結果。 曾經長期參與人教版中學語文教材編寫的張必锟先生提出“學文言非誦讀不可”，将誦讀教學擺在文言文教學的核心位置上。 張先生指出，為什麼文言文教學要以誦讀為主？ 主要是為了培養語感。 學習任何一種語言都離不開語感的培養。 語感首先來源于聽和說，需要“活”的語境； 文言雖非供聽說，卻可以通過讀來補救。 “讀來讀去，許多詞、語、句、篇都成了自己語言倉庫中的一個部分，對文言文的表達方式和表達習慣定能逐步熟悉起來”，語感就是這樣通過誦讀一點一滴積累、培養起來的。

此次統編教材編寫繼承了以往教材編寫重視文言文誦讀的傳統。為了強調誦讀在教學中的作用，同樣是不憚其煩，反複提及。據筆者統計，全套教材在文言文課文的“預習”、課後練習及相關單元的導語中，出現了“誦讀”7次，“朗讀”28次，“熟讀”15次，“背誦”17次，可見編者對這一教學方式的重視。而從誦讀量上來說，39篇文言文合計8758字（僅計正文字數，不計标題、作者、标點符号，下同），應全部要求熟讀，其中要求背誦的合計6075字。如果加上作為課文的古代詩歌36首（合計2482字，全部要求背誦）以及“課外古詩詞誦讀”48首（合計1911字，沒有強制要求，但至少應熟讀），誦讀量是相當可觀的。

教材不僅提出誦讀的要求，也給予有效的指導，将誦讀與體會文言特點、感受文章風格結合起來。如七年級上冊《誡子書》的課後第四題：

課文句式整齊，讀來朗朗上口。試為下列句子劃分節奏，在反複誦讀中，體會文言文的韻律美。

1.夫君子之行，靜以修身，儉以養德。

2.非淡泊無以明志，非甯靜無以緻遠。

3.淫慢則不能勵精，險躁則不能治性。

4.年與時馳，意與日去，遂成枯落，多不接世，悲守窮廬，将複何及！

這裡既點出了文章“句式整齊，朗朗上口”的特點，也給出了誦讀的重要輔助手法——劃分節奏。特别是那些稍長的句子，句内的停頓、節奏涉及句子的組織和意義的理解，隻有把握了大意才能找準節奏，而準确的節奏反過來又能促進理解。

又如，七年級下冊《短文兩篇》（《陋室銘》《愛蓮說》）的課後第一題：

朗讀課文，說說這兩篇文章在語言風格上有什麼不同。

《陋室銘》以對句為主，除末句外全部押韻，三字句、四字句、五字句、六字句錯落有緻，毫不闆滞，整齊中富于變化，少用虛詞，語氣緊湊；《愛蓮說》以散句為主，不押韻，偶爾點綴一兩處對偶和排比，自由中包含規整，多用虛詞，語氣舒緩。這樣鮮明的風格差異，非常宜于通過誦讀來體會。

又如，九年級上冊《醉翁亭記》的“預習”：

讀課文時，注意文中“者”“也”“而”“之”等虛詞的使用，感受文章舒緩自如的特點。

以往的文言文教學對于虛詞更多地關注其語法功能，而對其表情達意的功能卻往往忽視。這裡則提示學生在朗讀時加以留意，感受這些虛詞對于文章舒緩自如風格形成的作用。

五

比較異同，勾連古今

文言文與現代漢語同源而異流，二者既密切相關，也存在差異。 引導學生通過比較和勾連認識到二者的差異和關聯，同樣有利于文言文閱讀水平的提高。 《普通高中語文課程标準（2017年版）》在“語言積累、梳理與探究”這一學習任務群的“學習目标與内容”中提出： “通過文言文閱讀，梳理文言詞語在不同上下文中的詞義和用法，把握古今漢語詞義的異同，既能溝通古今詞義的發展關系，又要避免用現代意義理解古義，做到對中華優秀傳統文化作品的準确理解。 ”而統編初中語文教材在這個方面已經有所留意，主要體現在課後的文句翻譯練習和詞語解釋練習中。

文句翻譯是教材文言文部分的常見練習形式，而這種練習的一個重要的着眼點即在于引導學生體會古今漢語差異。如七年級下冊《孫權勸學》的課後第五題：

參考下面的提示，把課文翻譯為現代漢語。

翻譯提示：

留——國号、年号、地名、書名、人名等可以保留，直接使用；

替——用現代漢語雙音詞替換古代漢語單音詞；

調——調整語序，使其符合現代漢語的表達習慣；

補——補充省略部分，使意思完整；

删——删去無實在意義的詞，不譯。

除了“留”之外，其餘的四種方法都揭示出古今漢語在詞彙、語法上的差異。此外，文言和白話表達同樣的内容，語言風格上也存在明顯的差異。如八年級上冊《三峽》的課後第四題就提示了這一點：

翻譯課文的中間兩段，把原文和自己的譯文都朗讀一遍，邊讀邊體會它們不同的語言特點。

《三峽》是一篇帶有骈俪色彩的寫景文字，其風韻神髓是無論多麼精美的譯文都難以傳達的。在這裡設置原文與譯文的比較，其中是有深意的：用“譯”證明文言的“不可譯”。譯文可以幫助理解原文，但絕不可能完全替代原文。這也是古今漢語差異的一種體現。

教材中的詞語解釋練習也不少，有時除了要求學生解釋詞義之外，還會專門提示他們留意詞義的古今差異。如八年級下冊《桃花源記》的課後第五題：

古代漢語中有些詞語在現代漢語中仍然使用，但是意思已經發生了變化。解釋下列加點的詞語，注意它們在句中的含義與現代漢語常用義的區别。

這些加點的詞語在現代漢語裡也都很常見，初學者看到這樣的詞語往往第一反應是按照自己熟悉的那個含義來理解，這樣就會發生錯誤。此處專門做出說明，就是希望提示學生，閱讀文言文時要留意詞義的古今差異，避免以今例古。

其實古今“異”的一面過去強調得很多，固然可以避免一些理解上的失誤，但片面強調古今之“異”也帶來了一個問題：學生對文言與現代漢語之間的聯系認識不足，并容易由此産生對文言文的畏難心理。為此，教材中也設計了一些題目，力圖在古今漢語之間搭建橋梁。如八年級下冊《〈禮記〉二則》的課後第四題：

解釋下列加點的詞語，注意古今意義的區别和聯系。

題幹中不僅要求注意“區别”，也提到了“聯系”，意在提醒學生，僅僅關注詞義的古今差異是不夠的，區别隻是一方面，聯系是另一方面，找到這種聯系，其實就是建立起詞義的“關系鍊”或“關系網”，對于學生認識某些語言規律是很有幫助的。這種建立聯系的方法在文言文學習中是有普适性的。

又如七年級下冊《河中石獸》的課後第五題：

文言文中一些字的含義在成語裡還有留存。參照示例，寫出含有下面加點字（意思保持不變）的成語。

這裡不僅揭示了古今漢語的繼承性，也提供了一種學習文言詞語的有效方法——與現代漢語中的成語相勾連。 比如《〈世說新語〉二則》中的“空中撒鹽差可拟”的“差”，可以聯系成語“差強人意”的“差”來理解和記憶； “陳太丘與友期行”的“期”，可以聯系成語“不期而遇”的“期”來理解和記憶。 反過來講，“差強人意”和“不期而遇”也是兩個容易誤用的成語，關鍵就在于其中的“差”和“期”是古義，在現代漢語中并不單獨使用，與所學的文言文相互勾連，也能更為準确地理解和記憶成語的含義。 這的确是一種一舉兩得的好方法。

六

課外拓展，實踐運用

統編教材由于印張受限，選文數量較此前的教材有了一定下降，但由于搭建了“教讀—自讀—課外閱讀”三位一體的閱讀體系，特别是将課外閱讀納入教材體系和教學計劃，大大增加了教材的彈性。 文言文部分也不例外，盡管選文絕對數量較之此前的人教版教材（44篇，10181字）有所下降，但提供了豐富的、多層次的課外閱讀資源和路徑，不僅在内容上對課内學習進行了補充和延伸，在閱讀能力培養方面也為學生提供了更廣闊的練兵場。

統編教材中提供的課外文言閱讀資源和路徑分為四個層次。

一是見于課後練習及“閱讀提示”的文言選段。如七年級上冊《女娲造人》的“閱讀提示”提供了《風俗通》中關于“女娲造人”的記載，要求學生閱讀之後與課文對比，看看課文對于古代傳說作了怎樣的增删和改造。又如八年級下冊《馬說》的課後第四題，提供了《資治通鑒·唐紀八》中唐太宗與封德彜談人才選拔的片段，要求學生閱讀之後結合課文寫一段文字探讨人才問題。這些文段内容與課文關系較為密切，篇幅較短，帶有少量注釋，注釋密度較課文為低，可以視為逐步擺脫注釋依賴的初步訓練。

二是見于補白和綜合性學習的文言選段。前者如八年級下冊《〈禮記〉二則》課後的“《禮記·檀弓》故事二則”等，後者如八年級上冊綜合性學習“人無信不立”中的“曾子烹彘”“商鞅立木”、九年級上冊綜合性學習“君子自強不息”中的“祖逖聞雞起舞”“範仲淹斷齑畫粥”等。這一類選段篇幅也較短，不加注釋，需要學生猜讀或借助工具書閱讀。

三是見于課後練習的文言篇目。如八年級上冊《周亞夫軍細柳》的課後第四題：

《史記》長于記人，書中記述了許多各具特點的曆史人物。從廉頗、蔺相如、屈原、項羽、張良、韓信、李廣等人中任選一位，借助注釋與工具書閱讀相關的本紀、世家或列傳，了解其生平事迹，領略人物的風采，感受《史記》的寫人藝術。

類似的篇目，教材一共提供了22例，但僅提供篇目，學生須自行或在教師幫助下獲取文本，并借助注釋和工具書閱讀。提供的篇目篇幅相對較長，難度相對較高，對閱讀能力也提出了更高的要求。

四是九年級上冊“名著導讀”中作為“自主閱讀推薦”出現的《世說新語》和《聊齋志異》。這是文言文的“整本書閱讀”，其難度可想而知。盡管這兩部書在九年級上冊教材中才作為推薦書目出現，但七年級上冊教材中就已經出現了選自這兩部書的選文（《詠雪》《陳太丘與友期行》和《狼》），有條件、程度好的地區，教師可以指導學生提前開始閱讀，不必等到九年級。

以上四個層次，難度依次遞增，教師可以根據學生的程度來安排。前兩個層次，應該是大部分學生能夠自主完成的。但有些教師不放心學生的程度，為完成教學任務，直接給學生提供譯文，這并不合乎編者的初衷，也不利于培養學生的自主閱讀水平。筆者認為，教師首先應該明确拓展閱讀的意義，它本質上是一種“動态積累”，讓學生将課内學到的知識、經驗、方法運用于獨立閱讀實踐，因為文言的常用詞、常用句式就那麼多，一定會在大量的典範文本中反複出現，而在頻繁的接觸之後，學生便可以逐漸達到不看注釋甚至不查工具書也能讀懂的程度（這正是高考以及部分地區中考所要求的程度）；其次，應該對學生給予足夠的信任，隻有适當放手讓學生去做，讓學生嘗試挑戰一些稍稍超出現有能力範圍但是“踮踮腳、蹦一下就能夠得着”的任務，才真正有助于他們快速而切實有效地提高。

誠然，統編初中語文教材的文言文部分還不免存在這樣或那樣的缺憾，但總體而言，它能夠精心遴選并合理安排典範文本，在設計上突出自主學習，強調誦讀，關注古今異同，提倡拓展閱讀，均着眼于文言語感的培養和文言文閱讀能力的提升，應該說是頗費心思和氣力的，較之以往的教材也有了明顯的進步。筆者希望廣大一線教師能夠理解編者的意圖，用好這套教材，切實提高學生的文言文閱讀能力。

（作者系人民教育出版社編輯，文學博士）

來源|《課程·教材·教法》2020年第7期

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