新課标四大方面解讀?[紅順視點]:解讀:2022版新課标倡導的這八大理念變化細節、内涵你真明晰嗎？，今天小編就來聊一聊關于新課标四大方面解讀?接下來我們就一起去研究一下吧!

新課标四大方面解讀

[紅順視點]:解讀:2022版新課标倡導的這八大理念變化細節、内涵你真明晰嗎？

2011課标基礎上叠代升級，但這些新提法内涵、細節多數教師不太明白，為此筆者查閱資料基礎上結合自己理解，對以下八個理念變化嘗試進行個性化解讀。

核心:從以學生為中心，到以學習為中心(解決問題為中心，盡而實現以學生成長為中心、育人為中心。要思考的是刻意追求學生有興趣不等于達成學生成長；高活動行為不等于高認知行為。追求學生喜歡、滿意到追求學生知識、思維、情感全成長，達到育人之目地。

從雙基目标到三維目标解決的從單一概念知識

到概念知識、方法知識、價值知識全面知識目标達成；從三維目标到素養目标，不但要思考讓孩子知道哪些知識、掌握哪些技能，還要明晰讓學生理解哪些大概念，以及學後學生能做什麼，即素養達成。

學習過去多遵循、強調學科邏輯，忽視了生活邏輯，現在應倡導學科與生活邏輯整合學習邏輯。崔允漷教授在《新課标會帶來怎樣的新教學？》一文中舉的例子很形象，現搞錄如下:學習邏輯是生活邏輯加學科邏輯。 我們以前一直在兩個極端，站在生活的立場批判學科，站在學科的立場批判生活，所以課程都是鐘擺，現在要思考怎麼站在學習的立場上來思考這個問題， 學科邏輯是什麼，把一隻狗分解，先學狗頭再學狗身、狗腿，最後學狗尾巴。狗頭考了解、狗身考理解，狗尾巴考簡單應用。學完了、考完了，但考100分還是不知道什麼是狗。生活邏輯是什麼，狗是一種動物，再來說說狗有什麼用，畫一畫狗。 生活邏輯是先認識狗、看狗是狗，學科邏輯是看狗不是狗，學習邏輯是看狗還是狗。教會學生狗頭、狗身、狗尾巴還不夠，要把它們整合在一起。學習邏輯是進階取向，依靠整合論，期待通過習得的過程，實現從“雙基”到“素養”的升華。

教學演變：知識點一一知識單元一一學習單元；單篇教學一一單元整合教學一一素養本位大概念(大單元)教學

過去單元教學多以學科自然單元為單位，多以

高效達成陳述性知識(事實性知識 概念性知識)、程序性知識、策略性知識為目标，重視設計相應的情境任務，整合相關的學習資源、學習内容、學習方法等，讓學生在經曆和完成學習知識系統化去學習、建構知識。

大單元教學設計中大指的是以大概念、大觀念、大項目(任務)來整合教學内容，它是以大概念來組織微課程性質單元，它關注知識解構重構、理解、反思、應用；關注深度學習、高階思維，注重素養達成。

大單元教學大還體現在

(1）首先是目标階位高，如，解決真實情境問題，以産品／作品為導向；(2）教學單位大，需要教師将多個課時合在一起來思考、操作；(3）課程建設顯，将目标、情境、知識點、課時、學習活動、教師指導、作業、展示、評估整合成一個相對獨立的微課程；(4）單元組織者，每個單元都有一個組織者作為“骨架”統攝所有學習活動。

大單元教學有三個基本特征：目标定位上，追求可遷移的大概念的理解；設計思路上，遵循逆向設計原則，目标統領，注重學習證據的設計，為具體學習成果的産出設計具體的學科實踐活動；實踐落實上，以具有驅動力、整合力和發展力的學習任務為組織形式。

簡單情景一一複雜情景一一情景鍊創設

情境與學習水平層級是關聯的。加涅根據情景由簡單到複雜，學習水平由低到高劃分，将學習分為信号學習、刺激-反應學習、連鎖學習、言語聯結學習、辨别學習、概念學習、規則學習和解決問題學習等。

簡單情境是條件與問題是直接對應關系，複雜情景是條件多餘或選擇、組合才能解決問題。

從過去導入變成情景創設，即創設情景僅僅在先行組織階段使用。而新課标創設一個情景鍊貫徹到活動或任務始終。

1.0版教學評一體化:對應的雙基時代:以課時為單位，講知識點、練知識點、考知識點，重點在夯實雙基。俗稱知識點目标教學:出示目标一一實施目标一一檢測目标，即知識點的教學評一體化。

2.0版教學評一體化:對應三維目标時代:基于單元，以三維目标落實為綱，重點在概念知識、方法知識、價值知識全面知識目标達成，教學路線圖:你準備帶學生到哪裡去一一你怎樣帶學生到哪裡去一一學生到底去了沒有，以學為中心，體現三維目标達成教學評一緻性，但目标打有個性化烙印。

3.0版教學評一體化:對應的是核心素養時代:基于大觀念、大概念、大任務統領的大單元，單元是以微課程理念進行重組，基于學業質量标準，重在核心素養達成。教學目标、學習内容設計、效果考評以學科素養貫傳，并且保持一緻性。

自主、合作、探究學習方式說傳統死氣沉沉課堂動了起來，但由于課本内容缺少結構化處理，導緻所學内容不适合探究或假探究、淺探究出現，另外還存在所有學科統一程序模式化探究。總之，自主合作探究的學習方式缺乏探究嚴謹性與學科典型性。

學科實踐活動是在課程内容結構化處理後更适合探究前提下，追求體現學科性質、像專家一樣思考的真探究、深度探究，即學科不同，所選探究思路、方式、方法甚至呈現結果也不同。

學科實踐是反映學科有目的地運用概念解決問題的程序和方法等的行為模式。它是與學科專家的工作類似的專業實踐活動。比如：語文學科以閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究作為學科實踐方式；曆史學科以史料研習、曆史論證等作為學科實踐方式；地理學科以地理工具應用和地理實踐活動作為學科實踐方式，等等。學科實踐更能體現學科知識結構和學科探究結構的本質特點與要求，是學科知識向核心素養轉化的中介。

項目學習、研究性學習是多憑學生興趣選擇在課外活動中實施，存在的最大弊斷是責人教師不明确。

跨學科主題學習首先是責任教師明确；課時明确:各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習，可見它是學生必須全員參加在課堂上進行的，并且内容(學科知識運用)、目标非常具體(跨學科公共素養)。

跨學科主題學習即立足某一學科，以主題來組織其他相關學科的内容和學習方式，以實現綜合學習。它不僅僅指向現實生活中複雜問題的解決，更追求在問題解決中拓展認知邊界，通過變革學習方式鼓勵學生富有創造性地完成任務、重構學習經驗，以超越傳統單一學科方法的束縛。

跨學科主題學習是指向真實的情景、開放的結果；是在學科縱深和視野拓展的基礎上讓學生進行真實實踐和創造性實踐。需要注意的是不是每個部分都要跨學習，一學期一次或二次，選擇重要點去跨學科學習。

最大特點是:整合≥2學科觀念、方法、思維方式、解決真實問題；産生跨學科理解的課程與教學取向；跨學科大概念落地。

概念變化背後折射出的是教育與時代同步，是對教育教學本質認識後新表達。

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