布點教學法完成創造性思維向教學的轉換?背景：不久前《義務教育課程方案和課程标準（2022年版）》發布，更加關注學生核心素養培養養成良好的素養基礎是思維能力的培養，思維教育應超越知識和技能，成為教育教學新的思考和實踐路徑，接下來我們就來聊聊關于布點教學法完成創造性思維向教學的轉換?以下内容大家不妨參考一二希望能幫到您!

布點教學法完成創造性思維向教學的轉換

背景：不久前《義務教育課程方案和課程标準（2022年版）》發布，更加關注學生核心素養培養。養成良好的素養基礎是思維能力的培養，思維教育應超越知識和技能，成為教育教學新的思考和實踐路徑。

美國著名教育學家約翰·杜威于1910年便在《我們如何思維》一書中詳述了思維能力培養的重要價值和實施方法，這是思維教學從“幕後”走向“台前”的重要标志。杜威認為，隻有能喚起學生思維的教學才是好教學，學校必須為學生提供能夠引發思維挑戰的情境。杜威提出對教學論改革具有裡程碑式意義的“五步教學法”：創設情境—問題刺激—提出假設—推斷假設—驗證推斷，這對“重知識、輕能力”的傳統教學模式改革具有積極推動作用，為我國思維教育的理論與實踐提供了借鑒和指導意義。

著名思維科學家、相似論創立者張光鑒先生認為，布點教學法符合學生大腦神經認知發展規律，對培養學生的科學思維方法、提高元認知能力和學習效果起到很好的促進作用，在提高學生素質方面是一個很具有創造性的教學科研成果。

華東師範大學邵瑞珍先生認為，“江蘇省洪澤中學特級教師姚湘仁同志提出的布點教學法乃是向常規教學法的挑戰，是對因襲教學法的一項革新工作。”

鑒于上述背景，今天我們着重介紹一下布點教學法是如何進行思維教學的。

布點教學法創設了四步操作：整體感知（區分）、布點構圖（優化）；分層發育/填圖（轉化）、反思内化（内化）；前兩步是形成問題，後兩步是解決問題；教學法研究主客體互動型教學過程，其表達式是，教師•（學生 客體）。常規教學的師生互動表達式是，教師•學生。

布點教學法教學完成了創造性思維向教學過程的轉換

1、科學家的思維運作過程與一般特征現以門捷列夫元素周期表的發現過程來分析科學思維的過程與特征。19世紀上半葉，化學家認識的元素由50幾種增加到62種，為了認識元素的内在聯系，先後提出了三元素組、六元素表、八音律等排列方法，但未能解釋元素的内在聯系，門捷列夫踏着前人的足迹形成了正确的研究目标與研究策略，他将63個元素制成63張卡片，卡片上寫上原子量、化學性質、物理性質、化合價，以原子量遞增為順序，相同性質排于一列，并留出空缺，終于于1869年完成了元素周期表。門捷列夫發現元素周期表曆時20年，他的發現過程可歸納為4個階段：1、門捷列夫對前人圍繞元素周期研究的成果以及當代化學知識有極為深入的了解，他把學習、思考與研究的一切知識與情境整合成自己的研究對象，并對研究對象進行整體感知，這是第一步。2、整體感知是為了形成一張由研究框架、研究目标及研究策略組成問題空隙圖，這是第二步。3、發育與填補問題空隙圖（進行試誤與頓悟，直到目标的實現），這是第三步；4、反思問題解決的過程，包括驗證、提出新的假釋。這是第四步。門捷列夫科學發現的四步，前兩步是形成問題，後兩步是解決問題，這四步與奧蘇泊爾的問題解決模式同構。整體感知、構建空隙圖、發育空隙圖、反思空隙圖可簡縮為感知、構圖、發育、反思，科學發現思維的這四步有兩個特征：一是圖，二是胚。圖指問題空隙圖，胚指問題空隙圖的胚式發育。問題空隙圖是主客體互動生成的“知其然而不知其所以然”，一個“知其然而不知其所以然”就是一幅問題空隙圖。“知其然”是知識框架，“不知其所以然”（簡稱“不其然”）是研究目标，“知其然”與“不其然”之間形成了問題空隙，為了填補空隙就要形成策略，知識、目标、策略三者互動形成的圖，稱問題空隙圖。随着“知其然”與“不其然”的互動轉換，問題空隙圖就不斷發展，構成了問題空隙圖的運動狀态。感知、構圖、發育、反思四個階段體現了問題空隙圖運動的階段性，問題空隙圖的運動過程是一個連續的運動過程，四個階段的劃分具有人為的性質，把問題空隙圖四個階段的連續運動過程比喻為胚的成長發育過程，稱問題空隙圖的胚式發育。每一幅問題空隙圖是問題空隙圖的瞬時狀态，它由一套激活因子激活的知識框架、目标、策略構成。感知、構圖、發育、反思四個思維過程都纏繞在每一幀問題空隙圖中，如當我們看到一本書，問這是什麼書時，在這一瞬間，進行了一連串思維活動：看到某事物，知道是一本書，并追問是什麼書，不論有沒有答案，我們又會接着觀察、聯想，在感知的同時，又作出判斷，進一步提出問題，等等。這一簡單問題的前後，構成了一幅幅問題空隙圖，這是問題空隙圖的瞬時狀态，它們都交織着問題解決的四個階段：感知、構圖、發育、反思。在問題空隙圖發展的任何階段感知、構圖、發育、反思都是纏繞在一起的，不過不同階段有不同的發展水平。每一幀空隙圖都包含了問題解決模式的内部結構—形成問題與解決問題，即既形成問題空隙，又填補問題空隙，也就是說每一幅問題空隙圖濃縮了一個問題解決模式。這些特性體現了問題空隙圖的全息性。胚的全息性源于胚的DNA，問題空隙圖的全息性源于它都是由一套激活因子所激活，問題空隙圖全息性也體現了胚式發育的特性。一“圖”二“胚”是科學思維運作的兩大特征。科學家的發現思維是問題空隙圖的胚式發育思維，稱圖胚思維。科學家的思維運作稱圖胚思維運作。科學家的圖胚思維運作是科學發現的一般模式，那麼為培養學生的創造性思維能力，能否把圖胚思維運作轉換為課堂教學的圖胚教學呢？2、圖胚教學是運作圖胚思維的教學圖胚教學的圖是指問題空隙圖及問題空隙圖的表征—布點圖，胚是指問題空隙圖的胚式發育。圖胚教學是布點教學法曆時30多年，經過四代産品的開發才獲得的成果：八字要義→教材加工法→布點教學法→圖胚教學研究。現将布點教學法定義為教師以布點圖作為教學工具對學生的問題空隙圖進行胚式運作的教學，即對學生進行圖胚思維運作的教學，亦即圖胚教學。科學家的發現思維是圖胚思維，布點教學法是對學生進行圖胚思維運作，這就溝通了教學過程與科學家的發現思維過程，從而完成了科學家的發現思維向教學過程的轉換。問題空隙圖的生成、發育、完善、反思是一個連續的運動過程，猶如胚的發育，稱胚式發育。胚式發育的問題空隙圖，稱胚圖。學生的問題空隙圖始終是圖胚教學運作的中心圖，稱主胚圖。教師為了引導、規範、優化學生主胚圖，必須以圖導圖，與學生進行圖圖互動。為此教師在備課時要将備課成果轉化為一張問題空隙圖，教師心中的這張問題空隙圖，稱導胚圖。主胚圖與導胚圖在課堂教學運動中都是不斷運動變化的圖。布點圖是在布點構圖時師生圖圖互動以闆書的形式呈現的顯性的問題空隙圖，是問題空隙圖的表征。學習客體是課堂教學中主胚圖、導胚圖、布點圖的本原與互動發展的依據，稱原胚圖。原胚圖、主胚圖、導胚圖、布點圖在圖胚教學中的四圖互動推動着課堂教學前進，四圖互動構成了布點教學法圖胚教學特有的課堂教學運動形式。布點教學法的四步操作就是圖胚教學的四步操作1、整體感知教師呈現原胚圖→學生激活主胚圖2、布點構圖師生構建布點圖→學生優化主胚圖3、分層發育教師運作布點圖→學生發育主胚圖4、評價反思師生評價布點圖→學生反思主胚圖圖胚教學的一切教學運作都是為了學生的主胚圖。為了運作學生的問題空隙圖，就必須讓學生生成問題空隙圖，學生生成問題空隙圖成為圖胚教學的前提。為此，教師要根據教學目标、學生水平組合多種感知材料，組織多種感知活動，讓學生進行感知，并要對學生感知活動進行指導，指導學生用感知結構與任務分析工具進行整體感知，這叫呈現原胚圖。學生在整體感知中激活問題空隙圖，叫激活主胚圖；學生激活的問題空隙圖是有差異的，為了優化學生的有差異的問題空隙圖，教師在布點構圖的教學環節要外顯學生的内隐的主胚圖，并在外顯過程中優化學生的主胚圖。為此教師在課前要在與自己設計的原胚圖互動的基礎上，設計出适應學生水平的優化的問題空隙圖，在布點構圖時與學生的主胚圖進行圖圖互動，在圖圖互動中教師以闆書的形式構建的一張圖，就是布點圖。布點圖是主胚圖與導胚圖互動的成果，因而是師生共建的問題空隙圖，這叫構建布點圖。學生在圖圖互動中，通過布點圖來優化自己的問題空隙圖，這叫優化主胚圖。師生構建的布點圖是課堂教學的總攬全局的藍圖，它對知識框架進行目标、策略、任務分析，成為師生共享的教學工具。教師要利用布點圖的目标、策略、任務分析，按學習層次，如按識記、理解、應用三層次組織教學活動，以填補問題空隙，這叫運作布點圖。學生通過布點圖的運作，來發育自己的問題空隙圖。随着主胚圖的發育與空隙不斷被填補，問題解決進入第四步反思主胚圖。布點圖是課堂教學顯性的問題空隙圖，它一直在起着引導、優化學生主胚圖的作用，為了引導學生反思主胚圖，仍應充分利用布點圖。在師生共同回顧評價布點圖的過程中學生各自反思自己的問題空隙圖，這叫運作布點圖，反思主胚圖。布點教學法的圖胚教學以創建的布點圖（問題空隙圖的表征）作為教學工具，使學生在知識教學過程中經曆了科學家的圖胚思維運作過程，完成了科學家的圖胚思維向圖胚教學的轉換。

更多精彩资讯请关注tft每日頭條，我们将持续为您更新最新资讯!