教育學基礎 第一章 思維導圖【原創】

考點1 教育學的概念

教育學

（1）含義：教育學就是關于“教育”的學問，即通過對教育現象和教育問題的研究，揭示教育規律，指導教育實踐，探讨教育藝術和教育價值的一門科學。（2）研究對象：教育學是以有價值的、能夠引起社會普遍關注的教育問題和教育現象為研究對象的。（3）研究任務：教育學的研究任務主要是描述教育問題和現象，揭示教育規律，指導教育實踐，探讨教育價值觀念與教育藝術。教育學是教育實踐的高度概括和科學抽象，是在人類長期的教學實踐活動中形成并發展起來的一門科學。它既是理論科學，又是實踐科學。

考點2 教育學的研究對象

教育學的研究對象：教育學是以有價值的、能夠引起社會普遍關注的教育問題和教育現象為研究對象的。

教育學的研究對象是人的教育活動。其中既包括個人的教育活動，也包括人類社會中的各種教育現象和教育問題，這些教育現象和教育問題實際上是人類群體的教育活動在社會生活中的具體表現形式。但不是任何一個教育問題成教育現象都值得我們去研究，隻有人類普遍關注的，有一定研究價值和意義的問題

才可以進入教育研究領域。

考點 3 教育學的研究任務

教育學的研究任務：描述教育問題和現象，揭示教育規律，指導教育實踐，探讨教育價值觀念與教育藝術。

（1）教育規律：教育内部諸因素之間、教育與其他事物之間本質性的聯系，以及教育發展變化過程的規律性。（2）教育價值觀念：人們在建構和參與教育活動時，會自覺或不自覺地把自己對生活的理解與态度，以及對人生意義與社會理想的選擇和追求作為出發點，形成教育價值觀念，引領和規範人的發展和教育的具有個性特征的發展。因此，以教育為研究對象的教育學又是一門探讨教育價值觀念或教育應然狀态的學科。（3）教育藝術：教育者有自己的經曆、人生體驗、教育風格，受教育者也是社會中活生生的人，他們在教育活動中不僅有自己的現實基礎和主觀意願，而且他們的成長還要經過自身的建構和努力。這樣，教育活動就可能是而且也應該是充滿靈性、情感、自由創造的活動。在這一意義上，可以說教育是一門藝術。

考點1 教育學的萌芽

自從有了教育活動，也就有了人們對教育活動的認識。但是近代之前，人們對教育的認識活動主要停留在經驗和習俗的水平，沒有形成系統的理論認識，也沒有形成一門獨立的學科。我們稱這個時期為“前教育學時期”，也叫作教育學的萌芽階段。

（1）國内教育學的萌芽主要體現在：記錄孔子教育思想的《論語》，論述孟子教育思想的《孟子》、無名氏的《大學》、子思的《中庸》、樂正克的《學記》等著作。其中，戰國末期的《學記》是世界上最早出現的專門論述教育問題的著作，比西方最早的教育著作《論演說家的培養》還早三百多年。

（2）西方教育學的萌芽主要體現在：希臘三哲的教育思想，如柏拉圖的《理想國》等著作。此外，古羅馬昆體良的《論演說家的培養》(也叫《雄辯術原理》,是西方最早的教育著作,它既是一部修辭學教程，又是一部教學法論著。

（3）這一時期的教育思想的特點：

①教育思想沒有從哲學或政治體系中分化出來。②教育思想沒有形成完整的理論體系。③教育著作停留在經驗描述和總結上，抽象概括能力比較低。④教育論述多以論文形式出現。

考點2 獨立形态教育學的産生與發展

在17世紀以後的資本主義社會，資産階級教育思想家寫出了一系列教育著作，教育學逐漸成為一門獨立的學科。對教育問題的論述，逐漸從經驗總結過渡到理論的說明，要求教育适應兒童的身心發展規律和天性，開始運用心理學的知況來論述教學問題。但是，他們多采用與自然現象相類比，或思辨式的演繹和推理等方法，沒能運用實證和實驗的方法，因此，這一時期的教育學并沒有達到科學化的地步。

1.使教育學成為獨立的學科的主要代表人物

（1）培根：1623年，英國學者培根的《論科學的價值和發展）首次提出把“教育學”作為一門獨立的學科。（2）誇美紐斯：1632年，捷克者名教育家誇美紐斯寫的《大教學論》是近代最早的一部教育學著作。（3）康德：18 世紀末，德國著名哲學家康德在哥尼斯堡大學開始講授教育學，這是教育學列入大學課程的開端。（4）赫爾巴特：1806年，德國著名教育家赫爾巴特出版了《普通教育學》，這是現代第一部系統的教育學著作,标志着教育學成為一門獨立的學科”。赫爾巴特被稱為“現代教育學之父”和“科學教育學的奠基人”。

除此之外，洛克著有《教育漫話》，盧梭著有《愛彌爾》，裴斯泰洛齊著有《林哈德和葛笃德》等等，這些教育家都推動了教育學的科學化，為科學教育學的誕生做出了貢獻。

2.獨立形态教育學形成時期的特點

（1）在研究對象上，教育問題成為一個專門的研究領域。（2）在概念和範疇上，有了專門的教育概念與範疇。（3）在研究方法上，有了專門的教育學研究方法，以思辨式的演繹和推理為主。（4）在研究結果上，有了專門的、系統的教育學著作。（5）在組織機構上，有了專門的教育研究機構。

考點 3 教育學發展的多樣化時期

20 世紀是教育學迅速成長和發展的時期，在赫爾巴特創立的教育理論基礎之上，教育學的發展日益走向多元化，出現了許多新的教育理論和教育學流派，産生了一些重要的教育學著作。

1.實證教育思想（1）簡介：斯賓塞是英國著名的實證主義者，他的代表著作是《教育論》。（2）觀點：①他反對思辨，主張科學隻是對經驗事實的描寫和記錄。他提出教育的任務是為完滿生涯做準備。②他把人類生活分為：a.直接有助于保全自己的活動；b.間接有助于保全自己的活動；c.撫養和教育子女的活動；d.與維持正常社會和政治關系有關的活動；e.關于娛樂和閑暇生活的活動。③他強調實用學科的重要性，反對古典語言和文學的教育。（3）評價：斯賓塞重視實證教育的思想，反映了 19 世紀資本主義大工業生産對教育的要求，具有明顯的功利主義色彩。

2.實驗教育學（1）簡介：19 世紀末20 世紀初，實驗教育學在歐美興起，實驗教育學是用自然科學的實驗法研究兒童發展及其與教育關系的理論。① 1901 年，德國教育家梅伊曼首先将實驗教育思想稱為“實驗教育學”，之後，出版了代表著作《實驗教育學綱要》。② 1908 年，德國教育家拉伊出版了《實驗教育學》，系統地闡述了實驗教育思想。（2）觀點：①反對以赫爾巴特為代表的強調概念思辨的教育學。②提倡把實驗心理學的研究成果和方法應用于教育研究中。③将教育實驗劃分為提出假設、制定實驗計劃并進行實驗、驗證結論三個基本階段。④認為教育實驗與心理實驗有差别，心理實驗要在實驗室裡進行，而教育實驗要在真實的學校環境和教學實踐活動中進行。⑤主張用實驗、統計和比較的方法研究教育，用實驗數據作為改革學制、課程和教學方法的依據。（3）優點：提倡定量的研究方法，使定量研究成為 20 世紀教育學研究的一個基本範式，極大地推進了教育科學的發展。（4）局限性：當實驗教育學及其後繼者把定量方法誇大為教育研究的唯一有效方法時，就走向了“唯物科學主義”的迷途，受到了來自文化教育學的批評。

3.文化教育學（精神科學教育學）

（1）簡介：文化教育學又稱精神科學教育學，是19 世紀末出現在德國的一種教育學說。代表人物有狄爾泰《關于普遍妥當的教育學的可能》）、斯普朗格（《教育與文化》、利特（《職業陶治、專業教育、人的陶冶》等。（2）觀點：①人是一種文化的存在，人類曆史是一種文化的曆史。②教育的過程是一種曆史文化過程。③教育研究必須采用精神科學或文化科學的方法，即理解和解釋的方法進行。④教育的目的就是要培養完整的人格，促使社會曆史的客觀文化向個體的主觀文化轉變，并将個體的主觀世界引向博大的客觀文化世界。⑤培養完整人格的主要途徑就是“陶治”與“喚醒”，要調動教師與學生雙方的積極性，建構和諧的師生關系。（3）優點：文化教育學深刻影響了德國乃至世界 20 世紀的教育學發展，在教育的本質等方面給人以許多啟發。（4）局限性：①思辨氣息太濃，哲學色彩太重，在解決現實的教育問題上很難給出有針對性和可操作性的建議，限制了其在實踐中的應用。②一味地誇大社會文化現象的價值相對性，忽視其普通規律的存在，使這一理論缺乏徹底性。

4.實用主義教育學

（1）代表人物及著作：美國杜威的《民主主義與教育》、《經驗與教育》；克伯屈的《設計教學法》等。

杜威

（2）觀點：①教育即生活，教育要與當前的實際生活緊密聯系。②教育即經驗，課程組織要以學生的經驗為中心，而不是以學科知識體系為中心。③學校即社會，學生要學習現實社會中所要求的基本态度、技能和知識。④教育即生長，教育的目的隻是促進人本身的生長，教學過程應該重視學生自己的獨立發現、表現和體驗，尊重學生的差異性。⑤教育要以兒童為中心，教師隻是學生成長的幫助者，而不是領導者。⑥主張做中學。尊重學生的主體性、差異性、獨立性和體驗，主張在經驗中學習，在操作中學習。（3）優點：以美國實用主義文化為基礎，是美國文化精神的反映，對以赫爾巴特為代表的傳統教育理念進行了深刻的批判，推動了教育學的發展。（4）局限性：在一定程度上忽略了系統知識的學習，弱化了教師的主導作用，模糊了學校的特質，因此不斷地遭到批判。

5.馬克思主義教育學

（1）代表人物及著作：①克魯普斯卡娅的《國民教育和民主主義》是第一部用馬克思主義觀點闡述教育學和教育史的專著；②凱洛夫的《教育學》；③楊賢江的《新教育大綱》。（2）觀點：①教育是一種社會曆史現象，在階級社會裡具有鮮明的階級性。②教育起源于生産勞動。③現代教育的根本目的在于促進學生的全面發展。④現代教育與現代大生産勞動相結合是培養全面發展的人的唯一方法。⑤在與政治、經濟、文化等的關系上,教育一方面受它們的制約,另一方面又具有相對獨立性，即能夠促進社會政治、經濟、文化等的發展。⑥馬克思主義唯物辯證法和曆史唯物主義是教育科學研究的方法論基礎。（3）優點：馬克思主義的産生為教育學的發展奠定了科學的方法論基礎。（4）局限性：在實際教育學的研究過程中，人們往往沒有很好地理解和運用馬克思主義理論，該理論容易被簡單化和機械化。

6.批判教育學

（1）代表人物及著作：鮑爾斯和金蒂斯的《資本主義美國的學校教育》、阿普爾的《教育與權力》。布爾迪厄的《教育、社會和文化的再生産》等。（2）觀點：①當代資本主義的學校教育是維護現實社會的不公平和不公正的工具，是造成社會差别歧視和對立的根源。②社會大衆已經對社會中的不平等和不公正喪失了“意識”。③批判教育學的目的就是要揭示看似自然的事實背後的利益關系，幫助教師和學生對自己所處的教育環境及形成教育環境的諸多因素敏感起來，即對他們進行“啟蒙”，以達到意識“解放”的目的。④采用實踐批判的态度和方法研究教育。（3）優點:批判教育學具有很強的戰鬥性、批判性和解放力量。它批判霸權主義,培育民主對話的環境，緻力于把人類從壓迫、異化和貶抑中解放出來。（4）局限性：批判教育學陷入了晦澀、空泛的批判性話語之中，缺乏實踐取向。

7.制度教育學

（1）代表人物：制度教育學是法國 20 世紀 60 年代誕生的一種教育學說，代表人物有烏裡、瓦斯凱等。（2）觀點：①教育學研究應該首先研究教育制度，闡明制度對于教育情境中的個體行為的影響。②教育中的官僚主義、師生與行政人員間的隔離主要由教育制度造成。②教育制度的分析不僅要分析那些顯性的制度，還要分析隐性的制度。（3）優點:制度教育學關注教育與社會的關系，重視教育的外部環境，特别是制度問題對教育的影響，促進了教育社會學的發展。（4）局限性：制度教育學過分依賴精神分析理論來分析制度與個體行為之間的關系，有很大的片面性。

考點 4 教育學的理論深化階段

20 世紀 50 年代以來，由于科學技術的迅猛發展，人力資源的開發和運用成為提高生産效率和發展經濟的主要因素，這引起了世界範圍内新的教育改革，并促進了教育學的發展。

1.布盧姆的教育目标分類學。

1956 年，美國心理學家布盧姆制定出了教育目标的分類系統。他把教育目标分為認知目标、情感目标、動作技能目标三大類，每類目标又分成不同的層次，排列成由低到高的階梯。

（1）布盧姆将教育目标分為以下三個領域:

認知領域：記憶一理解一應用—分析—評價—創造。情感領域：接受一反應—價值化—組織—價值體系個性化。技能領域：知覺—模仿一操作—準确—連貫—習慣化。

(2)評價①布盧姆的教育目标分類學可以幫助教師更加細緻地去确定教學的目的和任務，為人們觀察、分析教育活動過程和進行教育評價提供了方法框架。②但是，布盧姆的教育目标分類學并未說明應該怎樣促進學生心智能力的發展，對情感、動作技能目标的闡述還不夠深入。

2.布魯納的知識結構說。1963 年，美國的教育心理學家布魯納出版了《教育過程》這本著作。

（1）觀點①知識結構說。布魯納主張“不論我們選教什麼學科，務必使學生理解該學科的基本結構”。他還提出了這樣的一個命題:“任何學科的基本原理都可以用某種形式，教給任何年齡的任何兒童。”②發現教學法。布魯納特别重視學生能力的培養，提倡發現學習。

（2）評價①布魯納對于編選教材、發展學生能力、提高教學質量的教育思想是有積極意義的。②但他忽視了學生的接受能力，主張學生提早學習科學的基本原理，這是不易推行的。

3.蘇聯教育家的教育思想

（1）贊科夫 促進一般發展的教育思想。 贊科夫的《教學與發展》是他十餘年教學改革實驗的總結，全面闡述了他的實驗教學論的體系。通過實驗，他批評了蘇聯傳統的教學理論對發展學生智力的忽視，強調教學應走在學生發展的前面，促進學生的一般發展。

評價：贊科夫的教學理論對蘇聯的學制和教育改革起到了很大的推動作用。

（2）巴班斯基關于教學過程最優化的教育思想

巴班斯基認為，應該把教學看作一個系統，從系統的整體與部分之間、部分與部分之間，以及系統與環境之間的相互聯系、相互作用之中考察教學，以便最優化處理教學問題。

評價：巴班斯基将現代系統論的方法引入教學論的研究，是對教學論進一步科學化的新探索。

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