【摘要】文言是中國傳統文化主要的記載和傳承形式。學習文言文，是引導學生“認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧”的重要途徑。相較于人教版，統編小學語文教科書中文言文的出現時段大為提前，篇目數量大幅增加，選文類型更為豐富。解讀教材，既要準确理解文言文的文本内容，也要關注文言文在單元中的獨特存在，更要有整體觀，了然文言文體系的前後聯系和發展。組織教學要考慮文言文的特殊性，激發學生學習興趣以注重積累，學習閱讀文言文的方法以有待發展，還要多維度聯系相關資料或學生生活以觸發思考、獲得啟迪。

【關鍵詞】文言文 教材解讀 教學設想

文言是中國傳統文化主要的記載和傳承形式。學習文言文，是引導學生“認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧”的重要途徑。相較于人教版，統編小學語文教科書（以下簡稱“統編教科書”）中文言文的出現時段大為提前，從原來的五年級下冊提前至三年級上冊；篇目數量也大幅增加，從原來的四篇增加到十六篇；相應的，選文類型更為豐富，有神話，有寓言，也有人物轶事，不僅有叙事，也有簡明的議論，還有語錄體。當然，涉及的選文出處也相應增多了。面對統編教科書的顯著變化，如何準确理解文言文，并把握其編排體系和編寫意圖？又如何組織并實施文言文的教學？以下略作闡述。

一、教材解讀

解讀文言文，既要準确理解每一篇文言文，也要考慮其與所處單元的關系，還要從文言文這一體系着眼，整體上把握學習要求。

（一）理解文本内容

統編教科書中的文言文一般篇幅短小，内容也并不深奧。學生掌握一定方法，具備一定能力，理解文言文的意思并不難。而且，所謂“理解”也僅停留“結合注釋，用自己的話講講這個故事”“借助注釋，理解課文中每句話的意思”等層面，并不要求字字落實。但作為解讀，則需要有全面、準确乃至深刻的理解。

首先得準确理解文本的意思，需要了解文言的表達特點，避免想當然。文言文中古今漢字的語義多有變化，語言表達更有特殊性，都需要細為推敲。否則，差之毫厘謬以千裡。要分辨人物稱謂及人稱代詞，或其他名物等，與現今有差異。比如《司馬光》裡的“甕”，文中有注解“口小肚大的陶器”，且配有插圖。然而可能是受“司馬光砸缸”的影響，簡單的将“甕”理解為“缸”，甚而出示缸的圖片以指導認讀，就頗為不堪了。類似的，還有《守株待兔》裡的“耒”并非鋤頭，《囊螢夜讀》中的“油”也不是煤油。再者，名詞作動詞、動詞作名詞，也包括一字多義、多字同義等不同用法，還有主語、謂語等省略，語義的倒置、互文等特殊形式，也會造成理解的困難。教師需要熟練掌握基本的文言語法，才能準确無誤地理解文言文的意思。

其次要理解文本蘊含的意義，從多個角度與文本對話，切忌人雲亦雲。教材所選文言文，很大部分是節選自典籍名著中的某個篇章，其自身往往言簡義豐，在整個篇章中又有不同的用意。這就需要從不同視角、不同範疇等理解文本的蘊意。比如《守株待兔》，其後語文園地“交流平台”中說“讀了《守株待兔》，我明白了做事要靠自己的努力，不要有僥幸心理”。該寓言選自《韓非子·五蠹》，前有“是以聖人不期修古，不法常可，論世之事，因為之備”，後有“今欲以先王之政，治當世之民，皆守株之類也”。韓非是勸谕當時的統治階層，要根據社會的實際情況，進而制定相應的政治措施，不要固步自封，不要因循守舊，避免成為守株待兔之類的人。可見，《守株待兔》原本的寓意是反對墨守成規，要因地制宜，與時俱進。這與“交流平台”提示的，存在了明顯的差異。也就是說，随着時代的流轉，文本的意義會延續，也會變化；同時，理解文本的意義也會有寬泛與嚴謹、主要與次要、正确與偏向等差别，這些都不能小觑。

（二）衡準單元關系

統編教科書以主題内容和語文要素雙線組織單元，單元内的每一篇文章一般都合乎主題，并承擔了相應的學習任務，文言文也概莫能外。一般而言，文言文主題與單元主題是統一的。但是文言文畢竟又不同于單元内其他現代文，語文要素指向并不完全一緻。為此，需要合理把握，不能強以為之。

首先要調适文言文與單元語文要素之間的關系。比如《司馬光》所在三年級上冊第三單元要求“學習帶着問題默讀，理解課文的意思”，很顯然，這一學習要求并不适用于《司馬光》的教學，不需要機械嘗試。四年級上冊第四單元要求“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”。《精衛填海》中女娃化身精衛、銜枚填海等情節，足以表現“神奇的想象”和“鮮明的形象”。比如抓住遊、溺、銜、堙等詞，就可以“用自己的話講講精衛填海的故事”，并談一談“精衛給你留下了怎樣的印象？”從而明确落實上述語文要素。本單元還要求“了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要内容”。《精衛填海》篇幅簡短，并不能像其他三篇課文一樣明确發現三者關聯，且課後也沒有像其他幾篇文章一樣提出相關的思考題，顯然不适于嘗試以起因、經過、結果的方式把握故事内容。文言文與古詩詞一樣，與單元主題一緻，但語文要素不盡相同，解讀過程中需要有所調适。

其次要準确把握文言文在單元語文要素序列中的地位，是語文要素的整體構成，還是其中的一個方面？是初步感知階段，還是實踐反饋階段？比如六年級上冊第七單元“藝術之旅”，要求“借助語言文字展開想象，體會藝術之美”。《伯牙鼓琴》作為單元第一篇課文，可以根據“巍巍乎若太山”“湯湯乎若流水”，得出“音樂可視化”的欣賞方式，從而在《月光曲》中“皮鞋匠靜靜地聽着”一部分的學習中再度嘗試。六年級下冊第五單元“科學發現”，同樣可以結合“《兩小兒辯日》中，兩個小孩的觀點分别是什麼？他們是怎樣說明自己的觀點的”，初次體會“用具體事例說明觀點”，繼而在後面的學習中不斷運用和實踐。文章的編排次序決定了其在單元語文要素學習中的地位，以及需要采用的相應學習方式，這是在解讀過程中需要悉心考究的。

（三）把握學習要求

文言文作為一種特殊的文章樣式，自有其獨特屬性。學習閱讀文言文也有不同于現代文的地方。統編教科書關于文言文的閱讀指導和學習要求也與其他文章不盡相同。這些都是不言而喻的。解讀時需要就文言文予以整體關照，了然該體系的前後聯系和持續發展。

首先要把握好文言文學習起點和發展的關系。統編教科書中文言文出現的時間提前至三年級，起點相應降低了。一則降低了理解難度。與人教版第一篇文言文《楊氏之子》相比，《司馬光》講述的故事幾乎家喻戶曉，學生理解文章内容不存在太大難度。二則降低了學習要求。沒有《楊氏之子》一樣要求體味“語言藝術”，隻要求“跟着老師朗讀課文，注意詞句間的停頓”。因為文言文大量運用單音節詞彙，與現代文以雙音節詞彙為主多有不同，強調教師領讀，以悄然消弭語言的不适感，同時自然體會節奏、停頓等；接着要求“用自己的話講一講這個故事”，甚至沒有提到“聯系注釋”，這既延續之前“講故事”的學習，也引導學生調動閱讀經驗和生活經驗；再則要求比較“這篇課文和其他課文在語言上有什麼不同？”初步了解文言文的特點，對文言文有所感知。從一個比較低的起點開始，盡力彌合學生與文言文之間的距離，排除學習文言文的畏難情緒，再逐步提高要求。單就朗讀而言，從“跟着老師朗讀”注意節奏和停頓，繼而“注意讀好‘因釋其耒而守株’”以學習複雜語句的朗讀，再到“正确、流利地朗讀課文”，循序漸進，穩步提升。其他方面亦如是。

其次要把握好文言文學習方法的問題。理解文言文詞句及文章意思的方法多種多樣。除了“結合注釋”之外，課後題中還有其他明确指示。比如組詞法，“胤恭勤不倦”的“倦”可以組成“疲倦”來理解；有“聯系上下文”猜測直至準确理解；當然，學習文言文還可以借鑒古詩詞以及現代文的理解方法。而且不同階段學習文言文的要求是不同的。起初隻是要求理解文本大意，從四年級下冊開始要求“借助注釋，理解課文中每句話的意思”，還要求理解重點字詞的意思。面對不同類型的文言文，閱讀理解的方法是不同的。對于叙事類的文言文，一般隻要求“借助注釋”用自己的話說故事；對于具有議論性質的文言文，則要求結合注釋和相關資料，或者聯系自己的生活經驗，說說課文的意思。解讀教材時需要予以切實關注文言文的學習方法，畢竟，從某種程度而言，學習閱讀方法比理解課文内容更重要。

二、教學設想

文言文的教學，既要尊重文言文的自身特點和統編教科書的編寫意圖，更要以學生的學習起點和發展為實踐基礎，靈活運用教學方法，激發學生的學習興趣，提高學生的閱讀能力。

（一）激發興趣，落實積累

學習文言文的基礎是學生對此有興趣、有積累。文言文的教學，尤其在起始階段，要遵循統編教科書編寫中低起點、有發展的原則，引導學生對文言文産生好奇心，消除心理上的隔閡乃至排斥。

激發學習文言文興趣的方法有很多。可以喚醒學生的閱讀經驗，比如利用婦孺皆知的《司馬光砸缸》《守株待兔》《精衛填海》等故事，使學生産生“我了解”心理；可以運用最近發展區原理，聯系古詩與文言文，遷移學習古詩的經驗，比如結合注釋、結合題目理解内容等方法，使學生産生“我可以”心理；還可以利用趣味化教學，比如運用圖（音視頻）文結合、互文比較、情境演繹等展開教學活動，使學生産生“我喜歡”心理。方法不一而足，教學中需審時度勢，合理使用。

文言文積累不僅是學習要求，也是不斷學習的基礎。落實積累的基本途徑就是朗讀和背誦。首先要做好“跟讀”，以引導不同的學生都能讀好文言文。尤其是第一篇文言文《司馬光》，課後明确要求“跟着老師朗讀課文，注意詞句間的停頓”，也就是老師要做好朗讀示範，語氣、語調、語态，以及語句間的停頓、詞彙間的停頓等，都要符合文本的語境，引導學生初步形成文言文的語感。也可以跟同學讀，以便學生之間合作學習，共同進步。其次可以嘗試“對讀”，也就是結合現代文、連環畫、情節圖等協同朗讀，以便學生一邊讀一邊理解；叙事類的文言文還可以“演讀”，通過角色演繹，以入情入境，加深體驗，促進理解。當然，更重要的是“誦讀”。教材中的文言文無一例外要求“背誦課文”，熟讀成誦，自然達成背誦積累的目的。書讀百遍其義自見，隻有在不斷地誦讀中，學生才能更真切地體味文言的魅力，形成良好的文言語感。可以結合上述激趣的方法，構建靈活輕松的教學情境，通過不同形式的朗讀以落實積累。

（二）指導方法，注重發展

如前所述，引導學生學會閱讀文言文比單純學習一篇文言文更重要，要通過不斷地閱讀實踐，以學習閱讀文言文的方法。

首先要引導學生掌握學習文言文的基本方法。第一，文言文以朗讀和背誦為主。可以由老師範讀、學生領讀，以及模仿音頻跟讀等方式，引導學生體會文言文的音韻與節奏、黏連與停頓等。這不僅是文言文的本質屬性決定的，也是去時已遠的現實情況決定的。背誦文言文同樣有法可依。可以采用填空式背誦，比如《司馬光》一文，第一次可以隐去全部動詞，第二次可以隻剩下人物，通過次第出現的人物引導學生回顧故事内容，已接近于背誦；也可以采用圖示引導背誦，比如不同場景的連環畫，比如展現邏輯的結構圖、情節圖等。給予一定的思維支架，背誦也就水到渠成了。第二，掌握理解的方法。除了教材中反複出現的“結合注釋”，以及組詞法、聯系上下文猜測等方法，也可以結合工具書、題目、插圖、聯系生活和閱讀經驗等方法，引導學生發現不同的途徑，掌握更多的方法。

其次，不同類型的文言文，要有差異化的教學方式，引導學生發現不同的學習方法。教材中的文言文以故事類為主，比如《精衛填海》《王戎不取道旁李》《囊螢夜讀》《鐵杵成針》以及《楊氏之子》等，關注人物和事件，能夠用現代語言說一說，乃至寫一寫這個故事，并且讨論人物形象。其中有的故事叙事寓理，比如《守株待兔》《自相矛盾》等寓言故事，以及《書戴嵩畫牛》《學弈》《兩小兒辯日》等夾叙夾議的故事，要引導學生關注和發現人物言行背後的思維過程，從而揭示寓意、說明道理并獲得啟發。至于《古人談讀書》之類的語錄體，則要引導學生把握觀點，以及作者闡述觀點的方法。文言文與現代文隻是語言形式不同而已，文體類别或許比現代文更為豐富。引導學生發現文言文文章類型的差異，嘗試不同的學習方法，為以後更廣泛、深入的學習奠定基礎。

（三）多維聯系，觸發思考

對于學生而言，文言文并不常見。學習文言文，更需要在具體的情境中開展言語實踐。既要構建學習文言的語境，也要鍊接學生的生活實際，多維聯系，觸發思考。

文言文教學，需要提供必要的學習材料以豐富語境。可以基于人物形象擴充資料。比如學生對于司馬光的了解大緻僅限于“司馬光砸缸”，可以補充他幼年手不釋書，後來成為一代名臣、千秋史筆的故事，以此反觀其幼年經曆，從而引發學生對司馬光的興趣；同樣的，《王戎不取道旁李》中的王戎，《囊螢夜讀》中的車胤等，都可以有類似的嘗試。其次可以主題拓展的方式深入學習。比如《少年中國說》課後要求了解“優秀人物”的故事以理解“中國人的強國夢想”，《伯牙鼓琴》課後要求結合千百年來對“知音”的稱頌談談自己的理解等。再次可以基于文體類型擴展視野。比如結合《盤古開天地》《女娲補天》的文言文，學習《精衛填海》，還可以拓展《共工怒觸不周山》等，以“中華神話”為主題，了解神話人物的簡明譜系和神話故事的瑰麗想象；可以“寓言”為主題，學習《守株待兔》，不僅聯系課後《南轅北轍》的現代文版，也提供文言文版，以及其他寓言等，從而發現寓言的特點，理解寓言的寓意。

文言文教學，也要激活學生的生活體驗，引發交流與讨論，促進思維的成長。其一在于獲得生活啟迪。《囊螢夜讀》《鐵杵成針》和《學弈》等揭示的道理，都可以投射到學生日常的學習生活中，至于《古人談讀書》則明确要求“聯系自己的讀書體會，說說課文中的哪些内容對你有啟發”。其二是提高思辨能力，比如結合《王戎不取道旁李》課後“說說為什麼‘樹在道邊而多子，此必苦李’？”推想王戎的思考過程，也談談自己生活中的觀察和發現。還有《兩小兒辯日》中兩個孩子之所以得出截然相反觀點的原因是什麼？談談自己生活中是否也有類似的經曆，如何避免？教學中需要适時喚醒學生的生活經驗，将其與文言文的内容或主旨相對接，學思結合，學以緻用。

文言是中國傳統文化主要的記載和傳承形式，對于小學生而言，卻是一種全新的語言形式。為此，教師要充分領會統編教科書中文言文的編排系統和編寫意圖，文言文教學既要着眼課堂，又要從長計議。從而引導學生在實踐中積累，在積累中發展，使之受到文化熏染，提高文化素養。

本文作者：俞翔

本文發表于《小學語文》2020年第10期

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