什麼是北大元培計劃?十年來，北大“國培計劃”的課程建設，今天小編就來聊一聊關于什麼是北大元培計劃?接下來我們就一起去研究一下吧!

什麼是北大元培計劃

十年來，北大“國培計劃”的課程建設

以北京大學的工作實踐探索為例（2010—2020年）

楊虎，代鑫

北京大學繼續教育學院

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課程質量是決定各級各類教師培訓效果的根本要素。高度重視課程建設并不斷提高課程質量，是保證“國培計劃”項目實現預期目标的首要條件。建設高質量、高水平的“國培”項目課程，應遵循黨和國家的基本政策要求、借鑒教師發展和成人學習等理論的學理指導、滿足一線教師日益變化的實際需求、體現高校在服務社會及學術創新的價值追求。以此為依據，十餘年來，北京大學的“國培”課程建設工作經曆了教師專業課程、互動生成課程、信息融合課程、多元文化課程建設四個逐步深入和提升的發展階段，在确保實現培訓目标的過程中發揮了綜合性大學的獨特優勢。在新時期，要切實保證并不斷提升“國培”的課程質量，高校應在及時總結經驗的基礎上加強理論的系統學習和研究，制定高質量課程建設的基本要素和标準，建設适用于混合培訓模式的課程資源，形成資源共建共享常态化機制。

課程是教師在各級各類培訓研修中的主要學習載體，課程質量是決定教師培訓效果的根本要素，因此，在實施“國培計劃”（以下簡稱“國培”）項目時，切實保證并不斷提高課程質量，以切實發揮其在教師培訓中的“示範引領”作用，就成為包括高校在内的一切培訓機構應該高度重視并重點解決的核心問題。要确保高質量的教師培訓效果，就要持續性地建設和輸出貼合需求、品質過硬的培訓課程。十餘年來，借助“國培”的平台，越來越多的綜合性大學加入到教師培訓工作中來，在課程建設方面發揮了極為重要的獨特作用。在實踐中可以看出，在課程建設方面，師範類院校基于教師職業人才培養的特定目标，在學科專業知識、教育知識、教學技能等方面更具有職業針對性，綜合性大學則在視野拓展課程、研究課程、多學科整合課程、文化浸潤課程等方面具有更為明顯的優勢，二者的密切配合，實現了不同類型院校在“國培”課程建設上的優勢互補以及教師培訓課程的多元化發展。

北京大學作為我國最早參與“國培”項目的綜合性高校，一貫重視基礎教育教師專業成長的理論研究與教師培訓工作的實踐探索。早在2009年，北京大學就率先承辦“國培計劃——高中語文學科及初中語文學科培訓者研修班”，并于2010年獲得教育部首批“國培計劃”教師遠程培訓機構資質。多年來，北京大學一直按照黨和國家的要求，以“服務國家戰略、履行社會責任、凸顯北大特色、促進學員成長”為己任，依托自身的學科優勢、師資優勢和平台優勢，圓滿完成了上百個“國培計劃”項目，培訓了全國31個省、自治區、直轄市及新疆生産建設兵團的中小學幼兒園教師逾85萬人次，涵蓋小學、初中、高中階段及學前教育共計32個學科。在實施“國培”項目時，北京大學始終秉持“課好，培訓就好”的工作理念，以課程建設為核心抓手，以不斷提高課程質量為追求，整合全校各個教學院系的優質專家資源和力量，聯合全國各地優秀的一線骨幹教師和教研員，開展課程設計、資源建設、教學指導等各項工作，建設了一系列以姜伯駒、溫儒敏、程郁綴、曹文軒等教授為代表的高水平名師名課，積累了涵蓋基礎教育各個階段的品牌課程資源。在課程建設方面，積累了豐富的北大經驗，形成了鮮明的北大特色，赢得了各方面的一緻好評，多門課程入選教育部“國培”資源庫推薦課程目錄，同時也在參訓學員間産生良好口碑。在“國培”實施十周年的特殊階段，對北京大學在課程建設方面的工作進行梳理和總結，可以對未來“國培”以及中小學教師培訓工作的深入發展提供必要的借鑒與參考。

二、北京大學“國培”課程建設的發展脈絡及階段特征

教師專業發展從根本上來講便是變革教師的思維方式，培養教師的創新思維，增強教師的質疑精神，教師專業發展培訓的深層意義在于珍視教師的個性化教學實踐，培養教師的創新思維。受不同時期教師培訓課程建設政策引領，結合教師培訓課程資源建設的學理指導，調研分析不同時間一線教師的實際需求，“國培”課程建設形成了四個特征鮮明的發展階段：教師專業課程建設階段、互動生成課程建設階段、信息融合課程建設階段、多元文化課程建設階段。綜合性大學深度參與其中，形成了具備自身特色的發展脈絡，以北京大學為例，對不同階段“國培計劃”課程建設的階段特征加以呈現。

（一） 教師專業課程建設階段：聚焦學科建設，拓寬教育視野

在教師專業課程建設階段，各培訓機構和高校以教育部頒布的教師教育課程标準、中小學教師校長專業标準以及《“國培計劃”課程标準（試行）》為主要依據，進行培訓課程的設計和研制。綜合性大學呈現了兩個方面的特征：一是師資結構上，以高校知名學者領銜，形成多層級師資團隊，二是課程内容上，“學科前瞻”與“一線教學”有機融合。

北京大學在開發“國培”項目課程資源的過程中，充分發揮綜合大學優勢，在依照标準建設基礎類學科培訓課程基礎上，基于北大特點，确立了“拓寬問題視野，聚焦能力素養”的培訓理念，利用學科、師資優勢，開發相關拓展類課程，先後研制了覆蓋學前教育、小學教育、初中教育、高中教育階段的全學段全學科教師培訓網絡課程以及以語文、數學、綜合實踐活動三個學科為代表的集中面授課程。

2011年，教育部公布的“國培”資源庫首批推薦課程資源目錄中，北京大學有8件資源入選。2012年，教育部公布的第一批“國培計劃”——示範性集中培訓項目培訓機構資質的院校（機構）中，北京大學獲得初中語文、初中數學、初中曆史、初中綜合實踐活動、高中語文、高中數學6個學科的培訓資質。這是綜合性大學實施“國培”項目，支持中小學學科教師培訓課程資源建設最有利的政策保障。

1.高校知名學者領銜多層級師資團隊

課程資源建設過程中，組建由北大專家、教師教育學科研究類專家、一線教學名師構成的富有梯隊的專家團隊。充分發揮綜合大學學科門類齊全，研究型專業課程等優勢，由學科領域内教授引領學科前沿，擔任課程建設首席專家，引領中小學教師建立學科教育的整體視野。如北大“國培”語文學科首席專家、教育部義務教育語文課程标準修訂專家組召集人、人教版高中語文教科書主編、北大中文系溫儒敏教授，牽頭語文學科教學工作，給予一線教師以具體而實用的指導；北大“國培”數學學科首席專家、數學科學學院張順燕教授為中小學數學教師開發了“數學美與理”課程，将艱深的數學概念化為可理解的美學，其課程深受一線教師喜愛。這些以北大教授為首的課程既針對中小學教育教學實踐，具備實效性、針對性，又站在學科前沿，提高了中小學教師反思與研修的能力，引領示範、梯度合理，體現出具有北京大學特色的培訓課程。

2.“學科前瞻”與“一線教學”有機融合

教師專業課程主要分為專家引領性課程和預設性課程。專家引領性課程，關注學科的頂層設計、學科前沿動态。引導中小學教師建立學科教育的整體視野、關注學科及學科教學的前沿動态，可促使一線教師站在一定高度理解教育、理解學科、理解教學，有助于其視野的不斷開拓，“學科前瞻”與“一線教學”有機融合，在引領學科前沿知識的同時，聚焦一線教師典型疑難問題的解決，聚焦核心問題，促使學習行為便捷發生。預設性課程以大量豐富的真實課堂教學案例為載體，進行專家引領、分析研讨及指導，讓學員在直觀的感受中加深理解、掌握方法、提高應用的能力，體現了北大教師專業課程的落地與實用。

（二）互動生成課程建設階段：資源共享與高層學習過程的實現

随着2013年教育部在《“國培計劃”示範性遠程培訓項目管理辦法》中提出的“開發、建設新資源”“加工、利用生成性資源”“優質資源共建共享”的政策精神，“國培”課程建設進入了互動生成課程建設階段，以“自下而上的課程資源建設”為主要特征，關注“生成性成果”輸出，注重“教師發展過程”實現。生成性課程就内涵而言，與預設性課程相對，主要是指在培訓過程中各要素互動（如學員與培訓活動之間、學員與課程資源之間、學員與學員之間、學員與專家之間、學員與輔導教師之間等）生成的，能夠推動培訓進行并伴随學員個人專業成長的課程資源。

1.關注“生成性成果”輸出

北京大學在建設生成性課程時，重點圍繞“專家生成性成果”和“學員生成性成果”兩類成果進行設計、遴選、提煉、整合。生成性課程資源源自于項目進行過程中不斷生成的新問題、新情境、新内容，由輔導教師和學科專家及時發現、提取典型和有代表性的問題，并針對這些問題進行有效地指導，輻射給全體學員，同時挖掘出學員中有典型和代表性的案例及教學設計，引導學員進一步學習與讨論，并加以點評。生成性資源通常分為三類：一是學科專家梳理往年培訓中産生的優質資源，二是在項目實施過程中不斷生成并通過學科專家進行遴選點評後發布的學員成果資源，三是根據在項目實施過程中産生的新需求實時研發并應用于項目中的課程資源。

2.注重“教師發展過程”實現

生成性資源更加注重通過多種因素相互作用而形成的教師發展過程，體現了課程資源的實踐性質和創生取向。它不僅僅關注教師專業知識和專業技能的掌握，更重要的是力圖使教師在培訓過程中發生實踐與創造，完成高層學習過程，獲得更深遠的發展。生成性課程在一定意義上促成了知識技能的有效内化和教師高層學習過程的達成，作為記錄和展示教師專業成長的重要過程性材料，具有十足的生命力和活力，有利于一線教師優秀教學經驗和成果的交流分享，更有利于創造良好培訓氛圍，進一步加強教師學習共同體的建設與發展，真正激活教師培訓。

（三）信息融合課程建設階段：信息環境下的教學支持與改進

随着教育信息化的不斷發展，信息技術越來越密切地融入到教育教學中，形成了教師培訓跨領域、跨學科的課程需求。綜合性大學基礎學科強、學科門類多,具備天然的學科間互為支撐與融合的課程建設優勢，這為教師培訓提供複合型課程提供了有利條件。這類培訓課程将不同領域的學科知識有機整合成具有新質的課程,使教師能在有限時間内更大限度地獲得綜合知識、創新思維、實踐能力的提升,以适應基礎教育信息化的改革需要。以北京大學為例，先後經曆了兩個階段的信息融合課程建設。

1.信息技術與學科教學融合課程體系的建立

2014年在教育部的總體規劃下，北京大學以《中小學教師信息技術應用能力标準（試行）》和《中小學教師信息技術應用能力培訓課程标準(試行)》為依據，進行課程資源的更新和擴充，面向學前教育及義務教育階段全學科研發制作了信息技術能力與學科整合系列網絡課程。課程借鑒之前的教育技術能力初級、中級培訓課程的設計過程和理念，邀請行業内的知名信息技術專家、研修指導專家和信息技術應用能力強且經驗豐富的一線教研員及教師，組成三級課程研發團隊，共同打造各學科的課程系列，并連續三年不斷地開發和完善課程體系，建立了各學科分主題多系列課程。信息融合課程最大的特點是分級、分層，将同一專題的課程按教師能力水平的高中低分三層設計并制作課程，配合教師的能力水平調研問卷，使教師清晰地認知自己的信息技術應用能力水平，并選擇适合自己本階段需求的課程進行學習。學習更傾向于學習者輔助判斷及自主能力缺失認定後的知識與能力的補充與提升。

2.信息技術與學科教學深度融合的進階發展

伴随着國家教育信息化推進進程，教育信息化融合創新應用進入了新的發展階段。從課程形态上看，課程實施進入了項目化、跨學科整合的階段；常态的課堂教學實踐在向支持學生核心素養落地實踐、學生思維品質提升及問題解決能力提高方向發展；同時，伴随人工智能教育、STEM教育等創新教育形态的實踐，進一步加速了課堂内外融合、課程知識與實踐活動整合、傳統學科知識與現代智能時代知識對接的教育生态創新進程。信息技術正以全方位、多要素、立體化的态勢融入到學校教育教學實踐的全過程，形成以數字校園、智慧校園提升學校辦學整體能力優化發展、凸顯學校辦學特色的基本趨勢。信息化2.0時代，信息技術與學科教學深度融合類課程的建設成為重點。

（四）多元文化課程建設階段：特色課程與品牌效應

伴随“國培”課程體系的不斷成熟，課程建設不再局限于學科專業課程。在關注教師專業能力、教學能力提升的基礎上，也更加重視教師綜合素養的提升。多元文化課程有助于拓寬教師專業發展視域，促進教師專業的全面發展和教師教學水平的提升。北京大學以各院系為依托，組建多元文化課程，為一線教師量身打造師德師風、黨性修養、傳統文化、心理健康、教師專業标準、學科核心素養等專題課程，實現參訓教師綜合素養的全面提升。以文化浸潤課程為例，文化浸潤課程是能夠體現一所高校獨有特色的一類課程，這類課程往往比較特殊，它可以是顯性的課程資源、課程活動，也可以是隐性的文化環境、管理服務等。一所高校的培訓文化正是在文化浸潤課程的實踐過程中逐步形成的，這種培訓文化為全體參訓教師所認同、遵守，且帶有高校特有的培訓理念、培訓風格和培訓規範的總和，對培訓效果有着十分重要的促進作用。文化浸潤型課程以課程理念的形式體現在課程設計、開發、實施、管理、評價、反饋等過程中。

北京大學作為我國第一所國立綜合大學，文化底蘊深厚，恰恰能充分發揮綜合性高等學府的特色，借助獨有的文化魅力和鮮明品牌效應，通過一系列文化浸潤課程為教師帶來深刻、難忘的培訓體驗，進而強化培訓效果。北京大學是我國新文化運動的中心和“五四”運動的策源地，是中國最早傳播馬克思主義和民主科學思想的發祥地，也是中國共産黨最早的活動基地，近代以來，為民族的振興和解放、國家的建設和發展、社會的文明和進步貢獻了不可替代的力量。這樣的特殊地位為北京大學培訓項目的課程設計中組織開展文化活動提供了有價值的曆史素材。班級文化建設作為面授課程的一部分，通過物質文化建設、制度文化建設、精神文明建設三個層面展開。文化浸潤課程建設階段形成了一系列專題活動課程、現場教學課程、文化探索與反思體驗課程，諸如校園參觀、校史館參觀、新文化運動紀念館參觀、“燕園文化探訪”主題活動、“燕園名人與燕園往事”主題活動、經典誦讀活動等。

來源：發表于《中國成人教育》2020年第24期。

參考文獻

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[6]中華人民共和國教育部.教育部辦公廳關于公布“國培計劃”資源庫首批推薦課程資源目錄的通知[EB/OL].

[7] 教育部辦公廳關于公布“國培計劃”——示範性集中培訓項目培訓機構的通知[EB/OL].

[8]楊虎.高校黨政幹部教育培訓中的班級文化建設探研——基于北京大學繼續教育學院的探索實踐和學員的培訓反饋[J].繼續教育,2015,29(12):3-6.

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