中學教資大題模闆?第四章 中學生學習心理第一節認知過程，接下來我們就來聊聊關于中學教資大題模闆?以下内容大家不妨參考一二希望能幫到您!

中學教資大題模闆

第四章 中學生學習心理

第一節認知過程

一、感覺

（一）感覺的概念 感覺是人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物個别屬性的反映。

（二）感覺的種類

1.外部感覺

2.内部感覺 主要分為機體覺、運動覺、平衡覺。

（三）感受性與感覺阈限

感受性與感覺阈限。 感覺器官對适宜刺激的感覺能力叫感受性感覺阈限是指剛剛能引起感覺或差别感覺的刺激量。

絕對感受性與絕對阈限 絕對感受性指剛能覺察出最小刺激的能力，絕對阈限指剛能引起感覺的最小刺激量

差别感受性和差别阈限 剛能夠覺察出兩個同類刺激物之間最小差異量的感覺能力叫做差别，感受性剛能引起差别感覺的兩個同類刺激物之間的最小差别量叫做差别阈限，也稱為最小可覺差。（四）感覺的特性

1.感覺适應 在外界刺激持續作用下感受性發生變化的現象叫感覺适應。 暗适應是指照明停止，或由亮處轉入暗處時視覺感受性提高的現象。 明适應是指照明開始或由暗處轉入轉入亮出時視覺感受性下降的現象。

2.感覺對比 不同刺激作用于同一感覺器官使感受性發生變化的現象叫感覺對比感覺對比，分為同時對比和繼時對比兩種。 同時對比 幾個刺激物同時對應于同一感覺器官，使感受性發生變化的現象叫同時對。如明暗相鄰的邊界上看起來亮處更亮，暗處更暗了（即馬赫帶現象），

繼時對比 幾個刺激物先後作用于同一感覺器官，使感受性發生變化的現象叫計時對比。

感覺後像 外界刺激停止作用後，暫時保留的感覺現象叫感覺後像，也叫做感覺後效。

感覺的相互補償 感覺的相互補償是指某種感覺系統的機能缺失後，可以通過其他感覺系統的機能來彌補。

聯覺 一個刺激不僅引起一種感覺，同時還引起另一種感覺的現象叫聯覺

二、知覺

（一）知覺的概念

知覺是直接作用于感覺器官的客觀事物的整體屬性在人腦中的反映。

（二）知覺的種類

1.空間知覺

2.時間知覺

3.運動知覺

運動知覺 似動現象，運景運動，誘發運動，運動後效：在注視向一個方向運動的物體之後，如果将注視點轉向靜止物體，那個會看到靜止的物體似乎朝相反的方向運動

4.錯覺 錯覺是知覺的一種特殊情況。

（三）知覺的特性

1.知覺的理解性 人在知覺某一事物時，總是利用已有的知識和經驗去認識它，并把它用詞語表示出來，這種感性認識階段的理解就叫知覺的理解性。

2.知覺的選擇性 人在知覺過程中把這些對象從背景中區分出來，優先加以清晰地反映的特性叫知覺的選擇性。

影響知覺選擇性的客觀因素有：影響知覺選擇性的主觀因素有

3.知覺的整體性 知覺的整體性是指人在知覺時，并不把知覺對象感知為個别孤立的部分，而總是把它知覺為統一的整體。

4.知覺的恒常性 知覺的恒常性是指知覺的條件在一定範圍内改變時，知覺的映象仍然保持相對不變的特性。

三、注意

（一）注意的概念

注意是心理活動對一定對象的指向和集中，是心理過程的動力特征之一

（二）注意的特點

1.指向性 注意的指向性是指心理活動，有選擇地反映一定的對象，而離開其餘的對象。

2.集中性 注意的集中性是指心理活動停留在被選擇的對象上的強度和緊張度。

（三）注意的分類 根據有無目的和意志努力的程度，可以把注意分為無意注意、有意注意和有意後注意三種。

（四）注意的品質及影響因素

1.注意的範圍 注意的範圍也稱注意的廣度，是指在同一時間内，意識所能清楚地把握對象的數量。

2.注意的穩定性

注意的穩定性，是指注意集中的一定對象上的持續時間。

人的感受性不能長時間的保持固定的狀态，在穩定注意的條件下，感受性也會發生周期性的增強和減弱，這種現象稱為注意的起伏，也稱注意的動搖。 與注意的穩定性相反的注意品質是注意的分散，也叫分心。注意的分散是指注意離開了心理活動所要指向的對象，而被無關的對象吸引去的現象。

3.注意的轉移

注意的轉移是個體根據新的任務，主動把注意由一個對象轉移到另一個對象上。注意的轉移不同于注意的分散，轉移是根據任務的要求主動進行的，分散則離開了當前的任務。

4.注意的分配

注意的分配，是指在同一時間内把注意指向不同的對象，同時從事幾種不同的活動

四、記憶

（一）記憶的概念 記憶是過去的經驗，在頭腦中的反映也可以說是人腦對經驗的識記，保持和再現的過程

（二）記憶的分類

1.根據内容劃分 形象記憶，情緒記憶，語義記憶，動作記憶，情景記憶

2.根據保持時間劃分為

瞬時記憶（感覺記憶）【瞬時記憶特點：時間極短，容量較大，形象鮮明，信息原始、記憶痕迹容易衰退】【瞬時記憶的編碼，編碼方式：圖像記憶和聲像記憶】

短時記憶 短時記憶時信息從感覺記憶到長時記憶之間的一個過渡階段，信息在頭腦中儲存的時間比瞬時記憶長一些，但一般不會超過1分鐘.【短時記憶的特點，時間很短，容量有限，意識清晰，操作性強，易受幹擾】【短時記憶的存儲，複述是短時記憶信息存儲的有效辦法也是短時記憶向長時記憶轉化的條件。複述分兩種：一種是機械複述，另一種時精細複述。

長時記憶 長時記憶又叫永久性記憶，信息在記憶中儲存時間在1分鐘以上，直至幾天幾周或數年甚至終身不忘.

3.根據信息加工和存儲内容的不同劃分

陳述性記憶 陳述性記憶是指對有關事實和事件的記憶，即事實類信息，這類信息可以用言語表達，包括字詞，定義，人名，時間，事件，概念和觀念。

程序性記憶 程序性記憶又稱技能記憶，即對程序性知識進行記憶，如該怎樣做事情或如何掌握技能，通常包含一系列複雜的動作過程。

4.根據意識的參與程度劃分

外顯記憶 外顯記憶是當個體需要有意識的或主動的收集某些經驗用以完成當前任務時表現出來的記憶，

内隐記憶 内隐記憶是指在不需要意識參與或不需要有意回憶的情況下，個體的已有經驗自動對當前任務産生影響而表現出來的記憶。

（三）記憶的過程

在記憶過程中，從記到憶包括識記、保持、再認或回憶三個基本環節

1.識記 根據識記有無目的性，可以把它分為無意識記和有意識記憶。無意識記憶是事前沒有明确目的也不需要意志努力的記憶。有意識記憶是有明确的識記目的，并運用一定方法的識記，在識記過程中還需要一定的意志努力。

2.保持與遺忘 保持是指已獲得的知識經驗在人腦中的鞏固過程，它是記憶過程的中心環節。遺忘是指對識記過的材料不能回憶或再認，或者表現為錯誤的回憶或再認。

遺忘的規律。德國著名心理學家艾賓浩斯節省法，以無意義音節為材料，依據保持效果，繪制了著名的“遺忘曲線”。這條曲線表明，遺忘在學習之後立即開始，由此看出，遺忘的進程是不均衡的，其規律是先快後慢，呈負加速型。

影響遺忘進程的因素：1.學習材料的性質，2.識記材料的系列位置。【系列位置效應指在回憶系列材料時，接近開頭和末尾的記憶材料的回憶效果好于中間部分的回憶效果的現象。 最後呈現的材料最易回憶，遺忘最少，叫近因效應。最先呈現的材料較易回憶，遺忘較少，叫首因效應】3.識記材料的數量和學習程度的大小。4.記憶任務的長久性與重要性。5.識記的方法。6.時間因素。7.識記者的态度。

遺忘的原因。 1.消退說。2.幹擾說。前攝抑制是先學習的材料對識記和回憶後學習材料的幹擾作用，倒攝抑制是指後學習的材料對保持和回憶先學習材料的幹擾作用。3.壓抑說。4.提取失敗說。5.同化說。

3.回憶或再認

（四）記憶規律在教學中的運用

1.明确記憶目的，增強學習的主動性

2.理解學習材料的意義

3.對材料進行精細加工，促進對知識的理解

4.運用組塊化學習策略，合理組織學習材料

5.運用多重信息編碼方式，提高信息加工處理的質量。 有研究表明學習的熟練程度達到學習量的150%時，記憶效果最好，知識最牢固。

6.重視複習方法，防止知識遺忘

五、思維

（一）思維的概念 思維是人腦對客觀事物間接的、概括的反映。

（二）思維的特征

1.間接性 思維的間接性是指思維總是以一定事物為媒介來反映那些不能直接作用于感官的事物。

2.概括性 思維可以把一類事物共同的本質的特征和規律抽取出來加以概括，這就是思維的概括性。

（三）思維的種類

1.根據發展水平不同劃分： 1.直觀動作思維. 直觀動作思維是通過實際操作解決具體直觀問題時的思維過程。2.具體形象思維。具體形象思維是人腦對表象進行的思維。3 .抽象邏輯思維.抽象邏輯思維是用語言符号進行的思維。

2.根據思維的邏輯性劃分：

1。直覺思維. 直覺思維是未經逐步分析就迅速對問題答案做出合理的猜測、設想或突然領悟的思維。

2.分析思維。分析思維是經過逐步分析後對問題解決作出明确結論的思維。

3..根據思維的指向性劃分。

1.聚合思維。又稱求同思維、集中思維，是把問題所提供的各種信息集中起來得出一個正确的或最好的答案的思維。

2.發散思維。發散思維又稱求異思維、輻射思維，是從一個目标出發，沿着各種不同途徑尋求各種答案的思維。

4.根據思維的創造程度劃分。

1.再造性思維。再造性思維（常規性思維）是指人們運用已獲得的知識經驗，按現成的方案和程序，用慣常的方法，固定的模式來解決問題的思維方式。

2.創造性思維。創造性思維是指以新穎、獨特的方式來解決問題的思維方式。創造性思維有以下三方面的特征：流暢性、變通性、獨創性。

5.根據思維過程的依據來劃分。

1.經驗思維。經驗思維是以日常生活經驗為依據，判斷生産、生活中的問題的思維。

2.理論思維理論。思維是以科學的原理、定理、定律等理論為依據，對問題進行分析、判斷的思維。

思維的基本形式：概念是人腦對客觀事物的本質特征的認識是思維最基本的形式。

六想象

想象的概念。想象是人腦對已儲存的表象進行加工改造形成新形象的心理過程。 表象是事物不在面前時，人們在頭腦中出現的關于事物的形象。

（兒）想象的分類。

1.無意想象。 無意想象也稱不随意想象，它是沒有預定目的，在一定的刺激影響下，不由自主的引起的想象。

2.有意想象。 有意想象也稱随意想象，它是有預定目的、自覺進行的想象。 對于有意想象，根據它的新形象的新穎性、獨特性和創造性的不同，又可分為再造想象和創造想象。幻想是創造想象的一種特殊形式。

再造想象。 再造想象是根據詞語的描述或非語言（圖樣、圖解、符号等）的描繪。在頭腦中産生有關事物新形象的過程。

創造想象 創造想象是不依據現成描述而獨立的創造出新形象的過程。

幻想。 幻想是指未來、并與個人願望相聯系的想象，是創造想象的特殊形式。

七、解決問題。

（一）問題解決概述

1.含義

2.特征，目的性，序列性，認知性。

（二）問題解決的一般過程

問題解決的一般過程是：發現問題--理解問題--提出假設--檢驗假設。

（三）影響問題解決的主要因素

1.問題的特征

2.遷移

3.定勢 定勢是指使用原有以證明有效的方法解決新問題的心理傾向，在環境不變的條件下，定勢使人能夠應用已掌握的方法迅速解決問題，而在情景發生變化時，它則會妨礙人采用新的方法。消極的思維定勢是束縛創造性思維的枷鎖，

4.功能固着 功能固着是指個體在解決問題時，往往隻看到某種事物的通常功能，而看不到他其他方面可能有的功能，這是人們長期以來形成的對某些事物的功能和用途的固定看法。

5.原型啟發 原型啟發是指在其他事物或現象中獲得的信息對解決當前問題的啟發。其中具有啟發作用的事物或現象叫原型。

6.動機的強度

（四）問題解決的策略

1.算法式 算法式使将所有可能的針對問題解決的辦法都一一列舉出來并進行嘗試，直至選擇一種有效的方法解決問題。

2.啟發式 1.手段--目的分析法。2.逆向搜索法。3.爬山法。 爬山法與手段--目的分析法的不同在于後者包括這樣一種情況，既有時人們為了達到目的，不得不暫時擴大目标狀态與原始狀态的差異，以最有利于達到目标

第二節學習概述

一、學習的概念

（一）學習的概念

（二）學習的實質

學習是個體在特定的情境下，由于練習或反複經驗而産生的行為或行為潛能比較持久的改變。

二、知識的學習

（一）知識的類型與表征

1.知識的類型

陳述性知識也叫描述性知識，它是個人有意識的提取線索，因而能夠直接加以回憶和陳述的知識。

程序性知識也叫操作性知識，是個人沒有意識的提取線索，因而其存在隻能接受某種作業形式間接推測的知識。

2.知識的表征存儲。

（二）知識學習的種類

1.根據頭腦内知識的不同，學習任務的複雜程度分為符号學習、概念學習和命題學習。

2.根據新知識與原有認知結構的關系，可以分為下位學習、上位學習和組合學習。

1.下位學習（類屬學習），指将概括程度或包容範圍較低的新概念或命題，歸屬到認知結構中原有的概括程度或包容範圍較高的适當概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。

2.上位學習（總括學習），指新概念，新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，這時，新知識通過把一系列有關包含于其下而獲得意義，新學習的内容便與學生認知結構中已有觀念産生了一種上位關系。

（三）知識學習的過程

1.知識學習的一般過程

2.知識直觀與知識概括

1.知識直觀，直觀主要包括實物直觀、模像直觀和言語直觀三種方式。

2.知識概括。

1.充分運用變式，變式指概念的正例（肯定例證）在無關特征方面的具體變化，也就是通過保持概念的關鍵特征變化的那些非關鍵特征，從而構成的表現形式不同的例證。

2.進行科學的比較

3.适當運用正例和反例。

4.啟發學生進行自覺的知識概括

三、技能的形成

（一）技能及其分類。根據技能的性質和特點，通常把技能分為操作技能和心智技能。具有客觀性、外顯性和展開性的特點。其特點是對象具有觀念性、執行具有内潛性、結構具有減縮性。

（二）操作技能的形成與培養

1.操作技能的形成階段

2.操作技能的培養要求

練習是形成各種操作技能所不可缺少的關鍵環節，是動作技能形成的基本條件和途徑。 明顯的、暫時的停頓期及高原期。

（三）心智技能的形成與培養

1.我國關于心智技能形成的理論 原型内化階段是心智技能形成的高級階段

2.心智技能的培養要求

第三節學習動機

一、學習動機的含義

學習動機是指激發個體進行學習活動，維持已引起的學習活動，并使行為朝向一定學習目标的一種心理傾向或内部動力，學習動機是推動學生進行學習的内部動力。

二、學習動機的構成

學習動機的兩個基本成分是學習需要與學習期待。

（一）學習需要與内驅力

學習需要是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀态

（二）學習期待與誘因 學習期待是個體對學習活動所要達到目标的主觀估計。 誘因是指能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物

三、學習動機的功能

（一）激發功能

（二）指向功能

（三）維持功能

四、學習動機的分類

（一）内部動機與外部動機 内部動機是指人們對學習本身的興趣所引起的動機。 外部動機是指人們由于外部誘因所引起的動機。

（二）高尚動機與低級動機。學習動機的核心是利他主義，學生把當前的學習同國家和社會的利益聯系在一起，低級學習動機的核心是利己的、自我中心的、學習動機來源于自己眼前的利益，（三）遠景性動機和近景性動機。 遠景性動機是指機動動機行為與長遠目标相聯系的一類動機。近景性動機是指動機行為與近期目标相聯系的一類動機。

（四）直接動機和間接動機。 直接動機由學習活動本身直接引起，表現為對學習的學科内容或學習活動的直接興趣和愛好。間接動機與社會意義相聯系，是社會觀念，父母意願及教師期望在學生頭腦中的反映。

（五）奧蘇伯爾的成就動機分類。 奧蘇泊爾認為學校情景中的成就動機至少應包括三方面的内驅力：即認知内驅力，自我提高内驅力，附屬内驅力。

1.認知内驅力，即一種學生渴望了解和理解，要求掌握知識以及系統的闡述問題并解決問題的傾向。這種内驅力，一般來說，多半是從好奇的傾向中派生出來的，在有意義學習中，認識認知内驅力是最重要而穩定的動機。

2.自我提高内驅力，是個體要求憑自己勝任工作的才能和工作成就而赢得相應地位的願望，自我提高内驅力與認知内驅力不一樣，它并非直接指向學習任務本身。自我提高内驅力把成就看作是赢得地位與自尊心的根源，它顯然是一種外部動機。

3.附屬内驅力，是學生為了保持家長和老師等的贊許和認可而努力學習的一種需要。在兒童早期，附屬内驅力表現最為突出。

五、學習動機與學習效率的關系

心理學的研究表明，動機強度與工作效率之間的關系并不是一種線性關系，而是倒u型曲線關系。中等強度的動機最有利于任務的完成，即動機強度處于中等水平時，工作效率最高。

心理學家耶克斯和多德森的研究表明，各種活動都存在一個最佳的動機水平。動機不足或過分強烈都會導緻工作效率下降。動機的最佳水平還随任務性質的不同而不同，在學習較複雜的問題時，動機強度的最佳水平點會低些，在學習任務比較簡單時，動機強度的最佳水平也會高些。

六、學習動機的理論

（一）行為主義的強化理論

學習動機的強化理論是行為主義學習理論加提出來的，主要代表人物是巴普洛夫和斯金納，行為主義強化理論認為強化能夠促進學習動機。

（二）需要層次理論

美國人本主義心理學家馬斯洛提出了需要層次理論。即生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要、認識和理解需要、審美需要、自我實現需要。他将前四種需要定義為缺失需要，後三種是成長需要

（三）成就動機理論

個體的成就動機可以分成兩部分，趨向成功的傾向和避免失敗的傾向。趨向成功者傾向于選擇成功概率在50%的任務。

（四）成敗歸因理論。

歸因是人們對自己或他人活動及其結果的原因，得到的解釋和評價。歸結為六個因素，即能力高低、努力程度、任務難易、運氣（機遇）好壞、身心狀态、外界環境。同時維納認為這六個因素可歸為三個維度，即内部歸因和外部歸因、穩定性歸因和不穩定性歸因、可控制歸因和不可控制歸因。

教師在給予獎勵時不僅要考慮學生的學習結果，而且要聯系學習進步與努力程度狀況來看，強調内部、穩定和可控制的因素。一般認為，習得性無助，是因為重複的失敗或懲罰而形成的一種對現實的無望和無可奈何的行為、心理狀态。

（五）自我效能感理論

1.我效能感的含義

自我效能感指個人對自己能否成功地從事某一成就行為的主觀判斷。

2.自我效能感理論的基本觀點

結果期待指的是個體對自己的某種行為會導緻某一結果的推測。效能期待則指個體對自己能否實施某種成就行為的能力的判斷及人對自己行為能力的推測。當個體确信自己有能力進行某一活動時，他就會産生高度的自我效能感并會去實施那一活動。

3.影響自我效能感的因素

影響自我效能感最主要的因素是個體自身行為的成敗經驗。自我效能感的動能

（六）成就目标理論

成就目标也稱目标定向或成就目标定向，他反映了個體對成就情景的一種認知傾向。埃利奧特等人主張将成就目标劃分為三種類型：掌握目标、成績--接近目标、成績--回避目标。

七學習動機的培養與激發

（一）學習動機的培養

1.了解和滿足學生的需要，促進學習動機的産生。

2.重視勵志教育對學生進行成就動機訓練

3.幫助學生确立正确的自我概念，獲得自我效能感。

4.培養學生努力導緻成功的歸因觀。

（二）學習動機的激發

1.創設問題情境，實施啟發式教學。興趣和好奇心是内部動機最為核心的部分成分

2.根據作業難度，恰當控制動機水平。

3.正确指導結果歸因，促使學生繼續努力。一是“努力歸因”，二是“現實歸因”

4.充分利用反饋信息，妥善進行獎懲

第四節學習遷移

一、學習遷移的概念

學習遷移也叫訓練遷移，即一種學習對另一種學習的影響，也就是已獲得的知識、技能、學習方法、學習态度對學習新知識、新技能和解決新問題所産生的一種影響。

二學習遷移的分類

（一）正遷移和負遷移。正遷移也叫“助長性遷移”，“積極遷移”，是一種學習對另一種學習起到積極的促進作用。負遷移也叫“抑制性遷移”“消極遷移”，是指一種學習對另一種學習産生阻礙作用

（二）順向遷移和逆向遷移

順向遷移是指先前學習對後繼學習産生的影響。逆向遷移是指後繼學習對先前學習産生的影響。

（三）一般遷移和具體遷移

一般遷移也稱“非特殊遷移”“普遍遷移”，是指在一種學習中所習得的一般原理、方法、策略和态度對另一種具體内容學習的影響，即将原理、策略和态度具體化運用到具體的事例中去。

具體建議也稱“特殊遷移”，是指學習遷移發生時，學習者原有的經驗組成要素及其結構沒有變化，隻是将一種學習中習得的經驗要素重新組合并以移用到另一種學習之中。

（四）橫向遷移和縱向遷移

橫向遷移水平遷移，指在難度、複雜程度和概括層次上處于同一水平的先行學習内容與後繼學習内容、學習活動之間産生的影響。縱向遷移也稱垂直遷移，指先行學習内容與後續學習内容是不同水平的學習活動之間産生的影響。

（五）同化性遷移，順應性遷移和重組性遷移

同化性遷移是指不改變原有的認知結構，直接将原有的認知經驗應用到本質特征相同的一類事物中。順應性遷移指将原有認知經驗應用于新情境中時，需調整原有的經驗或對新舊經驗加以概括，形成一種能包容新舊經驗的更高一級的認知結構，以适應外界的變化。

重組性遷移指重新組合原有認知系統中某些構成要素或成分，調整各成分間的關系或建立新的聯系，同時應用于新情境。

三學習遷移的理論

（一）形式訓練形說

形式訓練說是最早的關于遷移的理論，其心理學基礎是官能心理學。

（二）共同要素說

（三）概括化理論

賈德提出了概括化理論，遷移産生的關鍵是學習者在兩種活動中通過概括形成了能夠泛化的共同原理。

賈德在1908年所作的“水下擊靶”試驗，是概括化理論的經典實驗。

（四）關系轉換理論。

苛勒用“小雞啄米”實驗證明了關系轉換的學習遷移理論。

苛勒通過實驗證明遷移産生的實質是個體對事物間的關系的理解。

（五）認知結構遷移理論。

四、影響學習遷移的主要因素

（一）相似性

1.學習材料之間的相似性

2.學習情境的相似性

（二）原有認知結構

1.學習者的背景知識

2.原有知識經驗的概括程度

3.學習策略的水平

（三）學習的心向與定勢

陸欽斯的“量杯”實驗室定勢影響遷移的一個典型例證。

定勢對遷移的影響表現為兩種：促進和阻礙。定勢既可以成為正遷移的心理背景，也可以成為負遷移的心理背景，或者成為阻礙遷移産生的潛在的心理背景。

五有效促進學習遷移的措施

（）一關注知識經驗，完善認知結構

學生原有認知經驗的豐富性

原有知識經驗的概括與組織性

原有知識經驗的可利用性

（）二選擇教學内容，安排教學過程

精選教材

合理編排教學内容

合理安排教學程序

（三）教授學習策略，提高遷移意識

第五節學習策略

一、學習策略的概念

二、學習策略的分類

一般來講，學習策略可分為認知策略，元認知策略和資源管理策略三種。

（一）認知策略，主要包括複述策略、細加工策略和組織策略，1.複述策略

複述策略是在工作記憶中為了保持信息，運用内部語言在大腦中重現學習材料或刺激，以便将注意力維持在學習材料上的方法。常用的複述策略有以下幾種：

1.利用無意識記和有意識記

2.排除相互幹擾。一般來說，前後所學的信息之間存在相互幹擾。先前所學的信息對後面學習的幹擾叫做前攝抑制；後面所學的信息對前面學習的幹擾叫做倒攝抑制。

3.整體識記和分段識記

4．多種感官參與

5.複習形式多樣化

6.畫線。畫線是閱讀時長用的一種複述策略。

2.精細加工策略

精細加工策略是一種将新學材料與頭腦中已有知識聯系起來，從而增加新信息意義的深層加工策略。

1.記憶術：【1.位置記憶法，2.縮減和編歌決，3.諧音聯想法，4.關鍵詞法，5.視覺聯想】

2.做筆記

3.提問

4.生成性學習

5利用背景知識，聯系實際

3.組織策略。組織策略是整合所學新知識之間、新舊知識之間的内在聯系，形成新的知識結構。

常用的組織策略：

1.列提綱

2.利用圖形【1.系統結構圖，2.流程圖，3.模式或模型圖，4.網絡關系圖】

3.利用表格【1.一覽表，2.雙向表】

（二）元認知策略

元認知是對認知的認知，是個體是個體關于自己的認知過程的知識和調節這些過程的能力，是對思維和學習活動的知識認知和控制。

元認知策略分為三種：

1.計劃策略。元認知計劃策略包括設置學習目标、浏覽閱讀材料、産生待回答的問題以及分析如何完成學習任務。

2.監控策略。元認知監控策略包括閱讀時對注意加以跟蹤、對材料進行自我提問、考試時監視自己的速度和時間。

3.調節策略。如當學習者意識到他不理解課的某一部分時，他們就會退回去讀困難的段落、在閱讀困難或不熟的材料時放慢速度、複習他們不懂的課程材料。測驗時跳過某個難題，先做簡單的題目等。

（三）資源管理策略

資源管理策略就是幫助學生有效地管理和利用資源，以提高學習效率和質量的策略。

常用的資源管理策略主要有以下幾種：

1.時間管理策略。【1.統籌安排學習時間，2.高效利用最佳時間（随着學習的進行，人的精神狀态和注意力會發生變化。一般來說，存在三種變化模式，先高後低；中間高兩頭低；先低後高。

2.環境管理策略。3.努力管理策略4.資源利用策略（尋求支持策略）

第六節 學習理論

一行為注意學習理論

行為主義學習理論認為，一切學習都是通過條件作用，在刺激s和反應r之間建立直接聯結的過程。強化在刺激-反應聯結的過程中起着重要作用。

（）一桑代克的嘗試--錯誤說

1.桑代克的經典實驗。

2.基本觀點，他認為學習的實質就在于形成刺激與反應之間的聯結，（無需觀念做媒介）。學習的過程是一種漸進的、盲目的、嘗試錯誤的過程。桑代克的聯結論是教育心裡學史上第一個較為完整的學習理論。

3.嘗試錯誤學習的規律

1.準備率。 準備率是指聯結的加強或削弱取決于學習者的心理準備和心理調節狀态，

2.練習律。練習律是指刺激與反應之間的聯結會由于重複或練習而而加強；反之，不重複、不練習、聯結力量會減弱

3.效果律。效果律是指刺激和反應之間的聯結可因滿意的結果而加強，也可以煩惱的結果而減弱。

（二）巴甫洛夫的經典性條件作用理論

1.巴甫洛夫的經典實驗。一個原是中性的刺激與一個非條件刺激相結合，使動物學會對那個中性刺激做出反應。他的條件反射理論被稱為巴普洛夫的經典條件作用理論。

2.經典性條件反射的基本規律。

1.獲得與消退。條件反射的消退是指在條件反射形成後，如果條件刺激重複出現多次而沒有無條件刺激相伴随，則條件反應會變的越來越弱，并最終消失。

2.刺激泛化與分化。

1.刺激泛化指的是人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激做出反應條件反應以後，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發其條件反應。

2.刺激分化指的是通過條件通過選擇性強化和消退，使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作出不同的反應。

（三）斯金納的操作性條件作用理論

1.斯金納的經典實驗

2.基本觀點。學習實質上是一種反應概率上的變化，而強化是增強反映概率的手段。

3.操作性條件作用的基本規律。斯金納認為，人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為。

1.強化。強化有正強化（實施獎勵）和負強化（消除懲罰）之分。正強化是給予一個愉快刺激，從而增強其行為出現的概率。負強化是擺脫一個厭惡刺激，從而增強其行為出現的概率。

回避條件作用與逃避條件作用都是負強化的條件作用類型。

逃避條件作用。當厭惡刺激出現時，有機體做出某種反應，從而逃避了厭惡刺激，則該反應在以後的類似情境中發生的概率也會增加。

回避條件作用。當預示厭惡刺激即将出現的刺激信号呈現時，有機體也可以自發地做出某種反應，從而避免了厭惡刺激的出現，則該反應在以後的類似情境中發生的概率便增加，這類條件作用則稱為回避條件作用。

普雷馬克原理：普雷馬克最早提出，利用頻率較高的活動來強化頻率較低的活動，從而促進低頻活動的發生，因此他又被稱為祖母原則。

2.懲罰。當有機體做出某種反應以後，呈現一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應的過程，稱作懲罰。

3.消退。有機體做出以前曾被強化過的反應，如果在這一反應之後不再有強化物相伴，那麼，此類反應在将來發生的概率便降低，稱為消退。

（四）班杜拉的社會學習理論

1. 班杜拉的經典實驗，

2. 基本觀點。觀察學習又稱替代學習，是指通過對他人及其強化性結果的觀察，一個人獲得某些新的反應，或者矯正原有的行為反應，而在這一過程中，學習者作為觀察者并沒有外顯的操作。注意過程，保持過程，再現過程，動機過程。

3. 觀察學習的基本規律，觀察者的模仿動機存在三種來源：直接強化、替代強化和自我強化。替代強化指學習者通過觀察他人行為所帶來的獎勵性後果而受到強化。

二、認知學習理論

認知學習理論認為，有機體獲得經驗的過程，不是在外部環境的支配下被動的形成刺激—反應聯結，而是通過積極主動的内部信息加工活動形成新的認知結構的過程。

（一）苛勒的完形—頓悟學習理論

1.苛勒的經典實驗

2.完形--頓悟說的基本内容

1.學習是通過頓悟過程實現的

2.學習的實質是在内部的主體内部構造完形（藍圖）。苛勒的完形--頓悟學習與桑代克的嘗試--錯誤學習也并不是互相排斥和絕對對立的。嘗試--錯誤往往是頓悟的前奏，頓悟則是練習到某種程度時出現的結果。

（二）托爾曼的符号學習理論

學習是有目的的，是期望的獲得。期望是托爾曼學習理論的核心概念。

學習是對完形的認知，是形成認知地圖的過程。

（三）布魯納的認知—結構學習論。布魯納是美國著名的認知教育心理學家，他主張學習的目的在于以發現學習的方式，使學科的基本結構轉變為學生頭腦中的認知結構。因此，他的理論常被稱為認知--結構論或認知--發現說。

學習觀

學習的實質是主動的形成認知結構。

學習包括獲得、轉化和評價三個過程。

教學關

教學的目的在于理解學科的基本結構。所謂學科的基本結構，是指學科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。

掌握學科基本結構的教學原則。動機原則，結構原則，程序原則，強化原則。

提倡發現學習。所謂發現學習就是讓學生獨立思考，提出假設，進行驗證，自己發現要學習的概念、規則等知識。在教學過程中，學生應是一個積極的探究者，教師的作用不是為學生提供現成的答案，而是為學生提供能夠獨立探究的教學情景。

（四）奧蘇伯爾的有意義接受學習論

1.奧蘇伯爾的學習分類

奧蘇伯爾根據以下兩個維度對認知領域領域的學習進行了分類。一個維度是學習材料與學習者原有知識的關系，據此可以分為機械學習和有意義學習；另一個維度是學習進行的方式，據此可以分為接受學習和發現學習。無論接受還是發現都可能是機械的，也都可能是有意義的，關鍵在于學生是否将新知識與認知結構的已有知識進行了聯系。

2.意義學習的實質和條件

意義學習的實質。所謂意義學習，奧蘇伯爾認為就是将符号所代表的新知識與學習者認知結構中已有的适當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。

意義學習的條件。意義學習的材料本身必須具有邏輯意義。

從主觀條件來看，實現意義學習的條件主要有：

1. 學習者認知結構中必須具有能夠同化新知識的适當的認知結構。

2. 學習者必須具有積極主動地将符号所代表的新知識與認知結構中的适當知識加以聯系的傾向性。

3. 學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發生相互作用，使認知結構或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。

3.奧杜爾學習理論在教學中的應用。所謂“先行組織者”,是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它要比學習人物本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結構中原有的概念和新的學習任務關聯起來。

（五）加涅的信息加工學習理論

加涅被公認為是将行為主義學習觀與認知主義學習觀相結合的代表。他把學習過程劃分為八個階段：動機階段，了解階段，獲得階段，保持階段，回憶階段，概括階段，操作階段，反饋階段。

三、人本主義學習理論

心理學的“第三勢力”，其主要代表人物是馬斯洛和羅傑斯。（一）有意義的自由學習觀。

（二）學生中心的教學觀。

促進學習的心理氣氛因素：1.真實或真誠，2.尊重、關注和接納，3.移性情理解。

四、構建主義學習理論

構建主義心理學被視為“教育心理學的一場革命”

（一）構建主義學習理論的内容

構建主義知識觀

在知識觀上，構建主義在一定程度上對知識的客觀性和确定性提出了質疑，強調知識的動态性。

構建主義學生觀

在學生觀上，共建主義強調學生經驗世界的豐富性和差異性。構建主義學習觀

構建主義主義在學習觀上強調學習的主動建構性，社會互動性和情景性三方面。

（二）構建主義學習理論在教學中的應用

1. 探究學習，2.支架式學習（支架式教學是指教師為學生的學習提供外部支持，幫助他們完成自己無法獨立完成的任務，然後逐步撤去支架，讓學生獨立探索學習。）3.情景教學，4.合作學習。

（三）構建主義學習理論對教育實踐的啟示

1.構建主義的知識觀告訴我們，知識并不是絕對的真理。

2.構建主義的學習觀高速我們，學習具有建構性、社會互動性、情境性。

3.構建主義的學生觀高速我們，學生不是空着腦袋走進教室的。

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