1996年,德國各州文教部長聯席會議建議以學習領域課程取代以分科為基礎的綜合課程,随後各州開展了廣泛的學習領域課程試驗,2003年在總結典型試驗經驗的基礎上,學習領域課程在德國全面推開,成為德國職業學校教育新的課程範式。

新的課程範式的确立必然要求教學體系的轉變。柏林教學論學派認為,課堂教學體系中存在着一個形式上恒定不變、内容上易變的要素結構體系。該教學體系由人類—心理學條件、社會—文化兩大條件域要素和教學目标、教學内容、教 學方法、教學媒體四大決策域要素所組成,并共同構成課堂教學的基本框架,其中決策域要素是教師進行教學設計所需考慮的具體要素,我們将從教學目标、教學内容和教學方法三大核心決策域要素出發分析學習領域課程的教學體系的轉變。

01

學習領域課程的教學目标

職業教育目标是确立學習領域課程的教學目标的出發點。職業教育目标主要體現在兩個方面: 一方面是指與其他教育形式相同的以發展個性為最主要教育任務的目标,如各級各類教育都強調人的全面發展;另一方面是職業教育區别于其他教育形式的獨特性,即職業教育與就業系統、經濟和工作世界之間密不可分的聯系。長期以來,職業教育一直在尋求主觀的個性發展要求和客觀的就業系統需求之間的平衡。個性發展的要求在當下的職業教育中被诠釋為能力,這種能力被定義為有效的應對具體職業情境的行為方式,并且能夠合理應用這種行為方式的狀态。另外一方面,就業系統的需求是通過職業資格具體體現的,這裡的職業資格是指包括工作設計和工作組織兩方面内容的職業工作行動。因此可以說,在職業教育的背景下,職業資格的獲得促進了能力發展。

能力維度是定義和理解學習領域課程教學目标的重要參照系。當然,職業教育中對能力的理解不僅僅局限于與職業活動有關的能力、技能、知識和行為方式,個性、社會視角的能力即跨專業能力也扮演着重要角色。德國知名學者巴德(Bader)以豪斯(Roth)的觀點“教育就是通過發展專業能力、社會能力和個性能力來促進行動能力的發展”為基礎,進一步發展了對能力的理解,定義了職業行動能力的概念,并将其界定為“專業能力、個人能力和社會能力”三個維度。巴德所界定的職業行動能力的内涵被德國各州文教部長聯席會議采納,并以法律條文的形式确定為德國學校職業教育的根本目标。根據德國各州文教部長聯席會議決議,職業行動能力是指在職業、社會和個人情境中合理思考,以及對個人和社會負責的行動意願和能力。

專業能力是指基于專業知識和能力,有目标地運用适當方法,獨立、合理地完成任務和解決問題,并對結果給予評價的意願和能力。

個人能力是指作為獨立的個體,理解、深入思考和評價家庭、職業和公共生活中的發展機遇、要求和困難,并安排和實現人生規劃的意願和能力。它包含了個人的獨立性、批判能力、自信心、正直和責任心等素質,尤其是價值觀的發展。

社會能力是指處理社會關系、理解奉獻與沖突,以及與他人理性相處和相互理解的意願和能力。尤其強調的是社會責任感和團結意識。

總而言之,職業教育的目标是多維度的,它既涉及了專業能力,也涵蓋個性能力與社會能力等跨專業能力。學習領域課程的教學目标是職業教育目标的具體化,是以能力的全面發展為旨意。

工作過程導向是學習領域課程範式從學科原則過渡到情境原則的一種體現。在此背景下,促進能力的全面發展作為學習領域課程的教學目标, 主要通過在職業工作的典型情境中正确合理的實施職業行動體現出來。在課堂上構建的學習情境, 按照教學論原理合理地再現了職業的典型工作過程和行動領域,包含了職業、社會和個人等多方面的問題。

這種整體性的理念轉變對職業教育課程的教學組織也提出新的要求,即必須能夠促進學生能力在各個維度上的均衡發展。

02

學習領域課程的教學内容

課程原則是确定學習領域課程的教學内容的依據。德國學者瑞茨和賽耶德(Reetz and Seyd)提出,課程原則是教學目标和教學内容的選擇和合理化的依據。從教學體系三大核心要素之間相互依賴的關系來說,課程原則無論是對于學校和課堂的教學組織還是教學過程設計都具有重要意義。瑞茨和賽耶德提出了三大課程原則。

(一)科學原則

科學原則強調課程結構應根據科學及其結構體系進行設計。在職業教育語境中,科學原則始終與“學科體系”緊密相連,主要包含三個特點:一是教學内容的選擇要遵循知識點,知識點是一個确定的教學科目的組成部分,被公認為對特定職業群具有重要意義,對學生及其所要完成的學業來說抽象程度和難易程度适中。二是課堂組織和教師評分都要遵循學科原則。職業資格、教師能力, 以及教師授課工作量也要按照公認的學科和科目來确定。三是教學内容是按照抽象程度和學習心理學原理,從簡單到複雜、從部分到整體、從特殊到普遍等進行排序,教學内容的傳授同樣遵循學科體系原則。

按照德國學者沙騰(Schelten)提出的行動知識———一種能夠直接指導職業工作實踐的知識理論,基于科學原則建構的課程體系主要傳授與職業工作相關的科學知識,即事實知識(關于“什麼”的事實—解釋性知識)和論證知識(關于“為什麼”的解釋—因果性知識)。在明确了事實知識和論證知識之後,課堂教學的主要任務就是傳授對勝任職業工作具有重要意義的程序知識(關于“怎樣”的過程性知識)和應用知識(關于“什麼時候”的條件性知識)。這種教學理念在職業教育中被稱為教學簡化。基于教學簡化思想的教學設計過程,教師以按學科科目排序的課程體系為基礎,首先進行條件分析和學情分析,按照步驟完成教學簡化,确定該堂課的具體教學目标,然後再進行教學法設計。教學簡化是學科體系主導的職業教育教學設計的核心工作。

(二)情境原則

根據瑞茨和賽耶德提出的理論,所謂情境原則是指課程建構的過程是基于主觀和客觀的情境條件。史萊門特(Clement)則将這一理論引入到職業教育課程研究中:“情境導向的課程體系完整地呈現職業實踐的經營過程和工作過程,在該課程學習中,學習者可以提前體驗和熟悉未來将要面對的職業情境。”這種把情境作為課程開發和課程内容排序的基準原則的教學理論包含以下三個特征:一是教學内容源于對未來職業工作活動的分析結果,并按照職業活動的行為邏輯進行排序。教學内容的選擇标準是所學内容對基于“職業”定義的未來職業工作行為的重要性。二是情境導向的課程并不是按照學科性的教學科目劃分的,而是根據行動情境劃分的。課程結構脫離了學科結構,模塊課程模式成為可能。三是完整地實施問題情境中的行動成為教學過程的焦點。這樣的教學過程要求對複雜的、典型的職業情境進行深入挖掘,而不再是系統地、逐步地傳授知識。

職業教育中以情境為導向的課程包含兩個至關重要的概念:經營過程和工作過程。巴德認為經營過程是由在業務關系範疇中旨在形成約定或者交易結果的一系列相互關聯的行為構成。一個經營過程就是企業中為達成企業目标而進行的一系列内在關聯的活動。要描述一個經營過程首先應該确定其目标、子任務、資源、流程順序,以及時間、地點和過程控制等方面内容。工作過程是指為了實現特定目标而進行的具有特定程序的生産和服務活動。一般來說,技術職業領域的工作過程都是指向實物貨物的生産過程,而在從事商業活動的企業中工作過程則就是經營過程。鑒于兩者之間的區别,職業教育教學論中經常會用到“工作過程—經營過程導向”這個組合名詞。

工作過程導向的課程傳授的不僅僅是職業知識與技能,同時更加關注工作過程知識。史萊門特指出:情境導向的課程将經驗知識、個人以及社會能力等與職業知識和技能的獲取放在同等重要的位置上。經驗對于職業化的專業工作的重要意義很早之前就被學術界所關注,而職業教育研究更多讨論的是知識與經驗的内在聯系,而不是兩者的區别分立關系。在知識類型中,職業教育研究的核心概念是所謂工作過程知識———它是職業教育過程設計和職業科學的教學與研究的核心領域。工作過程知識首先由庫爾斯(Kruse)在1985年作為一種知識類型引入到職業教育學和社會學研究中。工作過程知識被認為是一種能力,是固化在職業工作中的專業能力的關鍵要素。費舍爾(Fischer) 基于實證研究的成果提出了工作過程知識的定義: “它是一種在工作過程中直接需要的知識(與學科系統化知識不同);它通常隻能在工作過程中通過經驗學習來獲得,但并不排除專業理論知識的應用;它包含一個完整的工作過程,即企業工作流程中的确定目标、計劃、實施和評價自己的工作。”

費舍爾強調了在工作過程中學習對于掌握工作過程知識的重要性:“在工作過程中學習是一種媒介,利用這種媒介可以将實踐性的行動知識和理論知識聯系起來融合成技術工人典型的工作過程知識。在工作過程中學習對職業能力發展過程的兩個階段必不可少。一是從經驗到認知的過程: 我們應該積累與科學知識有關的經驗,這樣才能理解它們對于個人能力發展的重要意義;二是從知識到能力的過程:理論知識需要在工作情境中與實踐行動融合在一起。”費舍爾對工作過程知識給出了明确的定義,并指出實踐知識、理論知識與工作過程知識三者之間的關系,但并沒有明确地解釋工作過程中的學習所對應的認知發展過程,即他所指出的兩種知識形式是如何融合為專業技術工人所具備的典型工作過程知識。認知心理學認為,專業化的行為是建立在科學性的知識和反思,以及基于經驗的行為的專業實踐上,而借助專業知識對經驗的分析和反思對專業能力發展具有至關重要的作用。行動知識和理論知識的融合過程與反思有着千絲萬縷的聯系,反思對于能力的發展起着決定性作用。因此,反思過程能夠很好地解釋工作過程知識的形成過程。勞耐爾 (Rauner)同樣指出,工作過程知識來源于反思性的職業實踐。

(三)個性原則

個性原則指課程結構的設計是以個人的教育需求和個性發展為基準。以個性發展為教育目标在職業教育中主要體現為強調主體的能力發展。個性原則在課程開發過程中與情境原則和科學原則相互協調共同發揮作用。學生個性發展的需求 則指出了情境原則和科學原則在課程開發過程的應用方向,并賦予其内在意義。

近年來,無論是職業教育研究還是職業教育實踐都呈現出從科學原則到情境原則的範式轉變。與此同時,很多學者也分析了單方面過分強調情境原則,而忽視科學原則的弊端。事實上學科導向與情境導向并不是非此即彼的對立關系,完全可以成為互補的整體緊密聯系在一起,即專業理論知識聯系應用情境,在應用的情境中傳授專業理論知識。科學原則和情境原則兩者之間的平衡觀點也得到很多學者的支持。

03

學習領域課程的教學方法

行動導向和基于經驗的學習方式與工作過程導向的課程有着必然的聯系。沙騰從課程模式對教學方法的影響的視角詳細地闡釋了學科導向的傳統教學方法與行動導向的教學方法之間的聯 系:學科導向的教學所要傳授的主要源自于專業科學的職業理論,而行動導向的教學則重視主要源自于職業資格要求的理論知識。

因此,行動導向教學對基于行動系統的職業教育課程有着更為顯著的影響。沙騰強調:“高質量的職業教育教學過程不僅要聯系與其相關的專業學科,也要關注職業工作的内在要求。當某個學科知識内容有助于解決某個來源于職業實踐的工作任務時,行動導向教學并不排斥學科導向的教學。反過來亦如此,對教學内容進行教學簡化的時候同樣要聯系職業工作實踐。”

如何具體實施工作過程———經營過程導向的學習領域課程,巴德也認為:行動導向是該課程模式教學法的核心原則,因為該課程内容的選擇和排序并不是以學科科目而是以行動領域為導向。此外,行動導向教學突出根植于情境導向課程的經驗學習理念。因此,行動導向和情境導向課程之間的必然聯系是顯而易見的。

行動導向與技術職業領域的專業教學目标———職業行動能力也具有緊密的内在聯系。巴德認為, 職業行動能力作為職業教育課程的教學目标隻有通過以職業行動為導向的方式———行動導向教學,才能夠得到極大地發展和促進。因此,哪些典型的行動導向教學方法能夠促進職業行動能力的發展就成為一個至關重要的問題。這個問題我們可以從各種教學方法對組成職業行動能力的不 同能力維度的促進作用的關系上找到答案。典型的行動導向教學方法主要有項目教學法、模拟教學法、圖上演練、角色扮演、案例教學法,以及引導文教學法等。與傳統的教學方法,如講授法、課堂讨論、四階段教學法或者分組教學等相比,行動導向教學法對組成職業行動能力的不同能力維度的整體發展具有顯著的積極影響。

職業教育中的行動導向教學将一個對職業工作具有重要意義的、複雜的、包含問題的行動情境作為教學的出發點,以學生職業行動能力的發展作為最終目标。行動導向教學具有以下幾個特點:一是學習發生在完整的行動中,并盡可能獨立完成該行動或者至少能夠理解該行動,體現了學習過程的獨立自主性;二是行動促進對職業實踐的全面理解,例如從技術、勞動安全、經濟、法律、生态和社會等方面去理解職業實踐,體現了整體性學習;三是行動使學習者積累經驗,并促使他們反思其社會影響,體現了反思性學習;四是學習過程中交織着社會交際和合作過程,體現了合作性學習。

行動導向教學過程的中心和焦點不再是教師而是學生。教師不再隻是知識的傳授者,同時扮演着學生學習過程的伴随者和咨詢師。因此,為了激發和促進學生的交流和互動,相對于傳統的教學方式,教師面臨着更大的挑戰,他們需要在開放的教學過程中對學生的表現根據現場做出反應,不再是按部就班地按照備課計劃進行教學。

從教學方法設計的角度來說,教師的主要任務是選擇适宜的行動導向教學方法,并設計行動情境。教師必須重點關注行動情境中的問題和任務設計,制訂行動目标,概括性地描述學生學習過程所要實現的行動産品。此外,行動導向教學中教學媒體也不可或缺,教師需要根據所設計的行動情境和選擇的教學方法開發諸如工作頁等材料, 準備必需的教學輔助用具。從教學法設計的角度來說,行動導向教學賦予教師工作新的内涵。與傳統教學方式相比,教師面臨着新的挑戰。

（作者徐涵，沈陽師範大學職業技術教育研究所所長、教育科學學院教授，兼任中國職業技術教育學會理事、學術委員會委員、科研工作委員會副主任；遼甯省職業技術教育學會副會長、學術委員會主任；國家職業教育研究院兼職研究員；天津職業技術師範大學、廣西師範大學特聘客座教授等職。曾獲得遼甯省百千萬人才工程百層次人才入選者，全國首屆黃炎培傑出教師獎、全國第三屆黃炎培職業教育優秀理論獎。本文選自網絡，主要供學習、交流之用。）

來源：千秋視野

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