核心素養下的三個教學目标?《義務教育課程方案和課程标準（2022年版）》（簡稱“新課标”）的發布，标志着我國基礎教育課程改革全面邁向核心素養時代新課程需要新教學，新教學需要新的教學目标（簡稱“新目标”），如何确定新目标是推進素養導向的課程實施、落實基于課程标準的教學的關鍵問題新目标超越了“課時 知識點”的目标站位，走向了由學期目标—單元目标—課時目标構成的目标體系，從以往低階位的内容為綱取向走向了高階位的素養立意取向立足于培育學生核心素養的旨趣追求和教學實踐，确定新目标可采用“三問”法加以推進，即一問結果，錨定學生核心素養的培育；二問過程，強調學生學習方式的變革；三問寫法，保障目标可測可評，現在小編就來說說關于核心素養下的三個教學目标?下面内容希望能幫助到你，我們來一起看看吧!

核心素養下的三個教學目标

《義務教育課程方案和課程标準（2022年版）》（簡稱“新課标”）的發布，标志着我國基礎教育課程改革全面邁向核心素養時代。新課程需要新教學，新教學需要新的教學目标（簡稱“新目标”），如何确定新目标是推進素養導向的課程實施、落實基于課程标準的教學的關鍵問題。新目标超越了“課時 知識點”的目标站位，走向了由學期目标—單元目标—課時目标構成的目标體系，從以往低階位的内容為綱取向走向了高階位的素養立意取向。立足于培育學生核心素養的旨趣追求和教學實踐，确定新目标可采用“三問”法加以推進，即一問結果，錨定學生核心素養的培育；二問過程，強調學生學習方式的變革；三問寫法，保障目标可測可評。

一問結果：期望學生從需要教的内容中學會什麼

一般而言，确立教學目标首先需要教師閱讀教材目錄，了解該學期所涉及的單元主題或知識内容，然後依此進行對标，從課程标準的對應要素中明晰本學期課程的育人要求，因此确定新目标的“第一問”便指向學生的學習結果。新課标堅持育人導向，聚焦每門課程要培育的核心素養，建構了素養導向的“目标一族”（即課程/學段目标、内容/學業要求、學業質量），這為教師樹立“課标意識”、确定不同層級的教學目标提供了重要依托和抓手。譬如，确立學期目标往往要參照課程/學段目标與學業質量，并通過對标教材目錄加以明确；單元目标介于學期目标與課時目标之間，需要統籌考量課程标準中的學段目标、内容要求/學業要求以及學業質量，從而思考該主題或知識内容到底期望學生學會什麼，借由對學期目标的進一步分解形成；課時目标作為教學實踐的最小單位，建構在單元目标之下，通常要參照内容要求/學業要求，通過對單元目标的分解進一步确定。

以确立單元目标為例，“對标”并非與課程标準機械地一一對應，而是需要教師掌握專業策略、作出專業判斷。依托課程标準将其轉化為具體的單元目标大緻有3種情形：一對一關系，意指一條課程标準比較具體、明确，可以直接作為一個學習目标；一對多關系，意指一個課程标準有一定的概括性，需要分解成多條學習目标；多對一關系，意指将多條課程标準或其中相關的目标要素組合、聚焦或聯結在一起而成為一條學習目标。根據3種情形，教師可分别用到替換、拆解、聚焦或聯結策略，立足教學實踐确定具體的新目标。從學習結果出發刻畫教學目标，本身也體現了一種“自上而下”的目标導向的演繹思路，即由上位的課程标準，結合對教材與學情的把握轉化為下位的教學目标。

二問過程：達成學習結果需要經曆什麼樣的過程與方法

目标不隻是結果性的，還要體現過程性，因此，确定新目标的“第二問”便指向學生的學習過程，即系統思考達成上述學習結果需要經曆什麼樣的過程與方法。新課标強調課程内容組織的結構化，其實課程内容結構化的本質便是學生學習經驗的結構化，既包括學什麼，也包括為什麼學、怎麼學。這就要求教師在思考新目标中的“過程與方法”時，需要考慮指向核心素養培育的學習方式變革，強化學科實踐，推進綜合學習，如此方能以終為始地思考學生究竟需要“做什麼事”才能達成期待的學習結果和相應的素養目标。

思考學生的學習過程除考量前述所強調的素養指向的學習結果外，還可參照課程标準中的“教學提示”“教學建議”等，以明确達成核心素養表現的策略。例如，在初中生物的“光合作用”單元中，教師可通過挖掘課程标準相應的“教學提示”明确其對學習方式的具體要求，如“引導學生通過觀察、演示實驗、探究實驗等多種途徑，探究和認識植物的光合作用及其影響因素”“引導學生通過科學史等資料，了解科學家對光合作用的探究曆程，認識到科學的發展是衆多科學家經過長期探索、共同努力的結果”。當然，确定學生的學習過程還應立足于對教材本身進行分析，确保相應“教學提示”所建議的學習過程、方法與教材内容貼合。同時，還要進行具體的學情分析，考量不同學生已有的知識基礎、生活經驗、能力基礎以及興趣動機等。其實，關注學生的學習過程本身也體現了一種“自下而上”的歸納思路，即思考在真實的教學與學習情境中，如何立足于知識内容單位，引導學生經由适切的過程和方法生成核心素養，到達課程标準所要求的“目的地”。

三問寫法：如何叙寫目标以便于設計評價任務

除了上述确定教學目标的程序之外，目标叙寫也需要一定的技術規範，不然一個好的目标如果無法評價的話，那該目标是毫無意義的。站在前述對學生學習結果和學習過程思考的基礎上，确定新目标的“第三問”便在于關注如何叙寫目标以便于後續評價任務的設計。寫目标就是為評價服務的，如果沒有評價，那根本不需要寫目标。目标寫好之後，如果無法針對性地設計出評價任務，那該目标則變成了“假大空”，這樣的課堂就會像“開無軌電車”，更遑論培育學生的核心素養。因此，盡管教學目标不是也不可能是産品标準，但教學目标的叙寫仍須遵循一定的技術規範，以保障目标可測可評。

基于上述分析，新目标叙寫應該采取“經曆（過程）—習得（結果）—形成（表現）”的句法結構。具體來說，這一句法結構往往表征為“經曆……（學習過程或方法），習得（如理解、知道等）……（結果），完成/形成……（表現）”。譬如，以小學語文四年級（下）第五單元的目标2為例：熟讀四篇遊記，厘清作者的遊覽順序和“移步換景”等描寫景物的方法（經曆），豐富閱讀經驗，感受祖國的大好河山和奇美景觀（習得），表現出自己對祖國錦繡江山的熱愛之情（表現）。再如，通過采訪、實地調研、志願者服務等方式，探究黨如何始終保持先進性（經曆），理解發揮黨員先鋒模範作用的必要性（習得），概述新時代黨的建設的總要求（表現）。不難看出，上述呈現方式立足于學生主體，同時觀照了學生的學習過程和學習結果，便于為具體的教學實踐提供指引，便于指導具體的評價任務和學習任務的設計。當然，指向核心素養的單元教學連接了多個具體的知識點，因而在目标呈現數量上往往表征為3—5條，且每條目标都能引領具體的教學活動，以體現素養指向的“目的地”形象。

新舊教學目标：有比較才有鑒别

綜上，核心素養引領下的新教學在目标上已由舊的課時目标走向了新的單元目标。透過上述分析，可以看出新舊目标之間的區别主要表現在：目标指向上，由低階位的内容要求/标準走向高階位的學業質量，從知識本位走向素養本位，強調真實情境下運用某類知識解決問題或完成任務；目标範圍上，從以往的課時目标走向由學期目标—單元目标—課時目标構成的教學目标體系，強調超越割裂性的課時單位，站在學生完整的學習過程與學習經曆的視角下建構整體性、遞進性的目标體系，豐富且深化教師對“該課程育什麼人”的認識；目标主體上，由時而是教師、時而是學生走向學生是唯一主體，真正體現目标是預期的“學習”結果這一課程理念。盡管此學習結果既包括某些成果，也包括一些重要的過程，但其主體必須是學生，而不能是教師；目标數量上，由不确定性的條目數量到有組織的3—5條，目标數量過少就會導緻太抽象而無法評價，太多就會導緻過于瑣碎，且與課時目标重複。新目标強調既要有一定的抽象性，體現素養指向和“目的地”形象，又可以對其進一步分解成課時目标以引領具體的教學。

總之，教學目标是新教學的第一要素，是起點也是歸宿。核心素養隻有先進入目标，才能進入課堂，才能真正成為學生具備的正确價值觀、必備品格與關鍵能力。确立和編寫基于核心素養的教學目标是讓核心素養在課堂教學中落地的根本抓手。教師應基于整體性思維系統考量，關注學生完整的學習經曆，通過“三問”建構新目标、引領新教學。

（作者系義務教育課程方案修訂組組長、華東師範大學課程與教學研究所所長）

《中國教師報》2023年01月18日第14版

作者：崔允漷

更多精彩资讯请关注tft每日頭條，我们将持续为您更新最新资讯!