認知主義學習理論突破了行為主義僅從外部環境考察人的學習的思維模式，它從人的内部過程即中間變量入手，從人的理性的角度對感覺、知覺、表象和思維等認知環節進行研究，去揭示人的學習心理發展的某些内在機制和具體過程。

一、認知主義學習理論的基本觀點是

人的認識不是由外界刺激直接給予的，而是外界刺激和認知主體内部心理過程相互作用的結果。根據這種觀點，學習過程被解釋為每個人根據自己的态度、需要和興趣并利用過去的知識與經驗對當前工作的外界刺激（例如教學内容）作出主動的、有選擇的信息加工過程。教師的任務不是簡單地向學生灌輸知識，而是首先激發學生的學習興趣和學習動機，然後将當前的教學内容與學生原有的認知結構有機地聯系起來，學生不再是外界刺激的被動接受器，而是主動地對外界刺激提供的信息進行選擇性加工的主體。

二、認知派學習理論的主要貢獻是：

1、是重視人在學習活動中的主體價值，充分肯定了學習者的自覺能動性。

2、是強調認知、意義理解、獨立思考等意識活動在學習中的重要地位和作用。

3、是重視了人在學習活動中的準備狀态。4、是重視強化的功能。認知學習理論由于把人的學習看成是一種積極主動的過程，因而很重視内在的動機與學習活動本身帶來的内在強化的作用。

5、是主張人的學習的創造性。

三、主要代表人物及理論

具有代表性的認知主義學習理論包括格式塔的頓悟論、布魯納的認知發現論、奧蘇伯爾的認知同化論。

1．格式塔的頓悟論

格式塔（Gestait）是德語中“完形”的譯音，其理論也稱為完形心理學，1912年誕生于德國，強調經驗和行為的整體性，認為整體不等于部分之和，整體具有部分之中所沒有的性質，主張對心理進行整體的研究。

（1）對學習實質的認識

完形派的理論認為，學習是組織一種完形，完形實質上是指對事物式樣和關系的認知。在學習中要解決問題，必須對情境中事物的關系加以理解，從而構成一種完形，使學習得以實現。

（2）對學習過程的認識

學習是由頓悟來實現的。頓悟也叫領悟，學習就是一種突然的領悟和理解，領悟是對情境全局的知覺，是對問題情境中事物關系的理解，也就是完形的組織過程。考夫卡還認為頓悟是通過綜合、分析及聯屬三種曆程而實現的。

2．布魯納的認知發現論

布魯納是認知主義學習觀的重要代表人物，也提出了較為系統的學習理論。

（1）對學習實質的認識

認知發現理論認為，學習的實質在于主動形成認知結構。

布魯納又把認知結構稱為“表征”，并認為表征有三種：動作性表征、映象性表征和符号性表征，這三種表征在兒童智慧發展中不斷演變，經曆三個階段。第一階段，嬰幼兒時期（1～2歲）主要是依靠動作去對付世界；第二階段（3～7歲），這時期兒童開始在頭腦利用視覺和聽覺的表象或映象代表外界事物并嘗試借助映象解決問題；第三階段，大約從6～7歲開始，這時個體能運用語言、數字等符号代表經驗，同時應用這些符号來學習和獲得經驗。

（2）對學習過程的認識

布魯納認為學習是一個主動形成和發展認知結構的過程，是在内在動機的推動下，學習者主動對新知識加以選擇、轉換、儲存和應用的過程。認為學習過程可以分為知識的獲得、轉化和評價三個幾乎同時發生的過程。

知識的獲得：新知識的獲得是與已有知識經驗、認知結構發生聯系的過程，是主動認識理解的過程，通過“同化”或“順應”使新知識納入已有的認知結構。在這個過程中，布魯納強調已有經驗的作用。知識的轉化：知識的轉化是對新知識進一步分析和概括，使之轉化為另一種形式，以适應新的任務。知識的評價：評價是對知識轉化的一種檢驗，看對知識的分析、概括是否恰當，運算是否正确，等等。

3．奧蘇伯爾的認知同化論

（1）對學習實質的認識

奧蘇伯爾從兩個維度對學習做了區分：從學生學習的方式上将學習分為接受學習與發現學習，從學習内容與學習者認知結構的關系上又将學習分為有意義學習和機械學習。

奧蘇伯爾認為學校中的學習應該是有意義的接受學習和有意義的發現學習，但他更強調有意義的接受學習，認為它可以在短時期内使學生獲得大量的系統知識，這正是教學的首要目标。

要想實現有意義的學習，必須同時具備如下兩個條件：第一，學習者應具有有意義學習的心向，即積極主動地把新知識與學習者認知結構中原有的适當結構聯系起來的傾向性；第二，學習材料對學習者應具備潛在的意義，即學習材料可以和學生認知結構中的适當觀念相聯系。如果學習材料本身具有邏輯意義，學習者認知結構中又具有同化新知識的适當觀念、這種學習材料對于學習者就構成了潛在意義。

（2）對學習過程的認識

奧蘇伯爾認為有意義學習的過程就是原有觀念對新觀念加以同化的過程。原有觀念與新觀念之間有三種關系，即類屬學習、總括學習和并列結合學習，因此，原有觀念一般通過三種方式對新觀念加以同化。

4、皮亞傑的認知結構理論

認知結構理論的代表人物是瑞士心理學家J.皮亞傑、美國的心理學家J.S.布魯納。他們認為認知結構，就是學習者頭腦裡的知識結構，它是學習者全部觀念或某一知識領域内觀念的内容和組織。他們認為，學習使新材料或新經驗和舊的材料或經驗結為一體，這樣形成一個内部的知識結構，即認知結構。皮亞傑指出，這個結構是以圖式、同化、順應和平衡的形式表現出來的。布魯納認為，學習不在于被動地形成反應，而在主動地形成認知結構。學習由一系列過程組成，要重視研究學生的學習行為，教學應注意學習各門學科的基本結構。他們重視教材的知識結構。這個學派還系統地闡述了認知結構及其與課堂教學的關系。近些年來的教學實踐和實驗研究表明：采用一定手段有意控制學習者的認知結構，提高認知結構的可利用性、穩定性、清晰性和可辨别程度等，對于有效的學習和解決問題是有作用的。

5、加涅學習理論

1)學習條件論

加涅認為學習是一種将外部輸入的信息轉換為記憶結構和以人類作業為形式的輸出過程，要經曆接受神經沖動、選擇性知覺、語義性編碼、檢查、反應組織、作業等階段，反饋及強化貫穿于整個學習過程。學習受外部和内部兩大類條件所制約。外部條件主要是輸入刺激的結構與形式，内部條件是主體以前習得的知識技能、動機和學習能力等。加涅認為，教育是學習的一種外部條件，其成功與否在于是否有效地适合和利用内部條件。

2)信息加工學習論

加涅被公認為是将行為主義學習論與認知主義學習論相結合的代表。加涅認為，學習是學習者神經系統中發生的各種過程的複合。學習不是刺激反應間的一種簡單聯結，因為刺激是由人的中樞神經系統以一些完全不同的方式來加工的，了解學習也就在于指出這些不同的加工過程是如何起作用的。在加涅的信息加工學習論中，學習的發生同樣可以表現為刺激與反應，刺激是作用于學習者感官的事件，而反應則是由感覺輸入及其後繼的各種轉換而引發的行動，反應可以通過操作水平變化的方式加以描述。但刺激與反應之間，存在着“學習者”、“記憶”等學習的基本要素。學習者是一個活生生的人，他們擁有感官，通過感官接受刺激；他們擁有大腦，通過大腦以各種複雜的方式轉換來自感官的信息；他們有肌肉，通過肌肉動作顯示已學到的内容。學習者不斷接受到各種刺激，被組織進各種不同形式的神經活動中，其中有些被貯存在記憶中，在作出各種反應時，這些記憶中的内容也可以直接轉換成外顯的行動。

6、海德和韋納的歸因理論

歸因理論是探讨人們行為的原因與分析因果關系的各種理論和方法的總稱。它試圖根據不同的歸因過程及其作用，闡明歸因的各種原理。最早對歸因進行研究的是美國心理學家F.海德，他認為人類有兩類需要，即對周圍世界的進行理解和控制的需要。認為通過分析可得知人們行動的原因，并可預言人們如何行動。這就是人們進行行動歸因的内在原因。歸因可以分成：内歸因和外歸因，穩定性歸因和非穩定性歸因。内歸因是行為者内在的原因，如人格、情緒、意志等。外歸因是産生行為的環境因素，如工作設施、任務難度、機遇等。研究表明，人們總是作比較有傾向性的内歸因或外歸因。對自己的成績常作内歸因，他人的成績出于嫉妒，可能作外歸因。穩定歸因是導緻行為的相對不變因素，如内在的能力、氣質，外在的工作難度等。非穩定歸因是相對易變的因素，如内在的情緒、外在的機遇等。

四、認知學習理論的不足之處

沒有揭示學習過程的心理結構。我們認為學習心理是由學習過程中的心理結構，即智力因素與非智力因素兩大部分組成的。智力因素是學習過程的心理基礎，對學習起直接作用；非智力因素是學習過程的心理條件，對學習起間接作用。隻有使智力因素與非智力因素緊密結合，才能使學習達到預期的目的。而認知學習理論對非智力因素的研究是不夠重視的。

本文部分來自新浪微博向美而生、百度百科

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