【文/觀察者網專欄作者 易卓】

近期的兩次調研都有意識地關注了農村義務教育階段公立學校的教育現狀。

調研中所反映的問題确實引入擔憂，主要表現為一方面現在農村義務教育階段的孩子的學業成績較差、學習能力較弱、學習興趣和積極性不高，另一方面則集中表現為學校老師缺乏有效的動員和激勵，教師隊伍尤其是年輕老師的群體高度不穩定，師資流失嚴重。

這就促使筆者一直在反思兩個問題：

一是在大量國家主導的政策和資源向農村教育傾斜的背景下，鄉村教育的衰落似乎是不可逆，這其中存在一個公共教育資源轉化效率的問題值得研究；

二是除開教育學的理念、方法與視角，我們還是否應當從其社會學、管理學和政治學的角度來深入的理解農村教育的複雜性和多樣性。

我們總是能夠發現鄉村教育本身缺乏與城市教育相比而言多方面不足的，鄉村教育系統開始以鄉村公立中小學為軸心發生明顯的内卷化，無論是政策資源還是家庭資源在投入鄉村教育的時候邊際效率遞減，所以如果不把農村教育本身放入在鄉土社會的系統性脫嵌中去理解，放置在城鄉二元結構轉型的視角中去認識，就無法對此問題回歸理性的認知。

資料圖來源：視覺中國

一、鄉村教育正在發生轉型

中西部農村的教育衰落有某些共性特征和表現。

筆者在鹹甯通山縣的一個村莊調研，該村有一個村小和一個中學，中學原來是鄉的中心中學，後來合并鄉鎮以後就變成了中心校的下級管轄學校。這個村小一共有五個年級，六年級則并到了中學，全校學生有323名，這在普通的中西部農村是屬于在校人數比較多，每個年級有兩個班共十個班，每個班有2、30個學生。

全校有19名任課老師，其中有4名是代課老師，代課老師一個月工資是1800元，由學校和鎮教育組分攤，其他15名老師都是通過省招和“新機制”進來帶編上崗，教師工資大概在3、4000元／月，除此之外還有鄉村教師補貼和職稱補貼。與社會一般想象的不同，港磡小學教師的年齡結構偏年輕化，以30～40歲為主，50歲以上的老師隻有四人。

可以看出老師在本地村莊的收入結構是處于中上層的，工資待遇并不低，但是事實上教師流動性非常高。盡管小學老師年齡結構偏年輕化，但其實這隻是統計上的年輕化，也就是說大概以三年為周期，年輕老師就會流走一批，隻不過每年會有新的老師再通過省招經由當地教育主管部門再分配下來。

能夠留在這種非縣、鎮中小學的主要是兩種類型的老師：

一種是年紀比較大或是臨近退休的老教師，他們的教師職業已經進入收尾期，并且還有不錯的工資或退休金，沒有必要再繼續向上流動；

另一種就是沒有突出的教學成績和教學能力的老師，除非有過硬的關系，他們也是沒有太多可能往更好的學校調動的，但一般來說這種老師比較少，因為師範類院校畢業的年輕老師都能夠在入職以後的幾年之間裡迅速凸顯自己的比較優勢（比如在學科專業性上更為熟悉和有把握、更能跟學生打成一片），并獲得申請調動的合法性，同時稍微好一點的鄉村中小學也會搶着要這種老師。

鄉村教師上課（資料圖來源：視覺中國）

農村學校中的年輕老師有很強的職業流動欲，但這種流動欲并不是因為教師的工資待遇低，因為事實上，鄉村中小學老師在工資待遇和社會福利、保障方面都有充足的供給，也并沒有跟市場教育機構老師相比的薪酬落差感。

為什麼鄉村中小學就是留不住寶貴的教師資源？

關鍵點在于鄉村教師嚴重缺乏社會性激勵，使得鄉村教師被動的與鄉土社會之間發生決裂，其背後深處的邏輯就是我們的鄉村學校在國家視野的主導下越來越向專業化和正規化方向發展，這與80代中期下放基礎教育的管理權限，建立基礎教育由地方負擔，分級管理的體制相比發生了根本性的轉向。我們的鄉村義務教育從“社會辦教育”向“政府辦教育”的轉軌中發生了很多意想不到的變化，其中影響最為深刻的就是我們的鄉村學校已經很難再成為鄉土社會的有機組成部分。

二、“鄉裡的都不巴結老師”

FY中學的一位1982年的年輕陳老師給我們吐槽了當前鄉村教師的窘狀。

陳老師覺得現在農村學校的孩子讀書根本就沒有什麼壓力，作業雖然布置很多，但是大部分學生都無所謂，要老師給壓力，老師不聞不問的話就不會去學習，“初中一個班四十個人，主動學習的隻有十幾個人，有三十個左右是還在跟着學習的”。父母對孩子也沒有什麼嚴要求，反而是對學校和老師高标準，管理嚴格了怕出問題，管理松一點家長和上級行政主管部門又要教學成績，學校和老師升學的壓力主要來自社會，家長們隻認為是老師沒有教好水平差，而不會認為是學生和家長自己的問題。

更讓陳老師排解不開的是尊師重道已經越來越難在農村體會到了，他說：

“現在鄉裡的都不巴結老師，但是縣城裡老師大家都去巴結，說到底群衆還是要對城裡的老師要尊重一些”。

這與十年前副校長的體驗大相徑庭，徐校長說：

“現在鄉下的就不會把老師供着，以前過年時候家長會請老師去家裡吃飯，每個家長一個一個請，能夠吃到端午節，都想讓老師把自己小孩搞好，飯菜也沒别的就自己家做，我也是那個村的人大家都認識，家長都是很尊重老師的。”

緊接着徐校長說了一句非常重要的話：

“現在的家長都沒有尊師重教的觀念，普九以後跟家長沒有額外的收費，也就不跟他們打交道了，以前在農村打個電話，哇家長火急火燎地到學校來，現在你老師不自己去上門，家長是不會跟你打什麼交道的”。

如此來看，作為鄉村教育中重要組成部分的家校關系變得松散并在某些極端事件中走向對立，老師認為家長對自己孩子在校學習和在家庭的行為習慣都沒有做到基本的關心和監督，對孩子的成長比較漠視，而家長則認為老師在學校沒有盡職盡責，沒有提高孩子的學習成績。而一旦出現了比較嚴重的事故以後，家校關系就會趨于高度緊張，學校往往成為社會暴力和怨氣的發洩場。

資料圖來源：視覺中國

陳老師給我們舉了一個例子：

在他還在通城教書的時候，“班上有個學生不聽話，一個物理老師就打了這個女生一巴掌，大概有個手印吧，她父母就開車到學校來找老師，拿個鐵錘把教師辦公室的玻璃都砸了，當時在場的另外一個老師說了幾句直話，就跟學生父親推搡起來，期間家長的蘋果手機摔在地上壞掉了，家長要求賠償，最後還是那個物理老師（并未在場）賠了6000多”。

陳老師說其實老師打學生是有原因的，有的是比較負責, 出于這個職業要去打學生，另外就是教育要成績、評優評先，學生成績不好也會挨批這種情況也是确實存在的。

理解家校關系不能簡單地理解為家校關系是好還是差，抑或是緊密還是疏遠。家校關系的變化折射的是家校共同體的變遷，這其中蘊含着結構性的力量。

具體而言，筆者認為當前無論是農村還是城市，家校正在經曆從家校“利益共同體”向“風險／責任共同體”轉型，在這個過程種無論是家長還是老師都開始從各自的“社會角色”向“社會職業”轉變，也就是說家長與老師之間越來越按照相互給對方設定的一套“職業”标準來要求對方，二者之間權責關系的清晰度達到了吊詭般的頂峰。學會做老師和家長，按照職業化的标準來苛定各自的行為模式成為當前家校之間良性互動的基本要求。

三、教師“職業化”與鄉村教育的困境

家長與教師“職業化”的悖論在城鄉二元結構中外溢出了不一樣的現象。

在農村，這種家校“職責共同體”在現有社會經濟基礎之上很難自發地形成，因為農村孩子家長正經曆快速的城市化與工業化的曆史進程，在較長的時間段内，深度地嵌入到全國性的勞動力市場當中，因而家長的“職業化”是不太可能的。

就算我們看到很多農村家長陪讀現象，但這種家庭資源轉化為學校教育公共品的效率很低，究其原因就是這種“職責共同體”最終導向的是，越來越職業化的老師和專業化的學校與仍然無法短時間内職業化的農村家長和現代化的鄉土社會之間發生脫離，無論是鄉村學校還是鄉村教師都很難從鄉土社會中汲取積極的營養。

農村家校關系背後反映的是學校與鄉土社會的脫嵌，這種脫嵌造成無論是自上而下的政策資源，還是由内向外的家庭資源都很難直接轉化為高質量的學校教育公共品和對教師的有效激勵。

鄉村教師（資料圖/東方IC）

通過對多位鄉村公辦教師的訪談，可以大緻将教師的激勵來源分為四個部分，分别為基礎性激勵、社會性激勵、職業性激勵和價值性激勵。其中：

基礎性激勵是指教師通過自己的教學工作能夠獲得的工資性收入、獎勵、績效考核以及享受的社會保障，這是教師身為一個勞動者最基本的也是應得的追求；

社會性激勵是指教師作為一種角色所得到的社會性認可，這種正反饋最主要來自于學生和家長，同時也包括社會輿論和網絡媒體等的相關評價；

職業性激勵則是指教師在以縱向的職稱分級、優次學校的流動（主要是從農村學校向縣級及以上學校或向教育行政部門調動），這種金字塔式的職業系統會形成很強的吸附力；

最後，價值性激勵則是從事教師職業本身的主體價值體驗及尊嚴感，教師與醫生、警察等都是帶有極強使命感與獲得感的職業，正所謂“學高為師、身正為範”，教書育人使得教師既是家庭目标的護衛者，同時也是國家目标的踐行者。但是這種價值性激勵必須建立在前三種基礎性、社會性和職業性激勵比較充分的獲得基礎上，否則老師的價值感就會變成道德負擔，甚至會對自身的職業産生懷疑和厭倦情緒。

那麼我們可以依次來分析一下從過去到現在，鄉村教師的激勵譜系發生了怎樣的變化，這種變化與社會變遷尤其是現代化學校與鄉土社會脫嵌之間有着怎樣的關系。

在80年代中期中央财政還不足以全面鋪開普九義務教育政策的宏觀背景下，确立了以地方财政主要負擔基礎教育的教育财政體制，其中縣、鄉（鎮）級财政成為主力，在有的地方鎮級财政在地方基礎教育負擔中占據80%以上，而中央财政負擔僅僅為2%。

而鎮級财政的主要來源又是以農民繳納的農業稅費以及鄉村兩級提留，如此以來，在當時農民成為自己子女受教育成本的實際支付者，這既包括基礎教育權下放給地方以後，學校要求收取部分的學雜費,同時也包括提留當中的教育附加。

可以說,當時的基礎教育财政體制其實通過農民自身支付教育成本密切聯系了家校關系，尤其是将學校拉扯進了鄉土社會當中，這主要是通過有償支付強化了農民在教育支出當中的成本意識。

也就是說，教育不是免費的公共品，而是需要共同購買的，這種成本意識既增加了農民對教育的重視程度，也對農民子弟進行一種鞭策，因為當時一個孩子一學期的學費要高過超生一個小孩的罰款；從另一方面來看，也增加了農民對學校以及老師的互動和了解，既然自己負擔了教育，那麼就會更加關心小孩在學校中的受教育情況，也會更期望老師能夠對自己小孩嚴加管教，擡高了學校和老師本身的地位，對學校和老師既有尊敬同時也有監督。

但是社會辦教育在相當長一段時間成為了農民很重的負擔，很多小孩因為家庭困難而辍學，因而到了2005年免費義務教育推廣，國家财政在基礎教育中占絕對。九年基礎教育不再是農民自己負擔的了，導緻其對教育本身的關注和參與反而減少了，農民認為隻要把孩子丢給學校和老師，那他們就應該全權負責到底。

鄉村學校和老師喪失與家庭之間的有機互動，國家化辦學視角下的鄉村教育越來越強調形式責任，學校與鄉土社會之間的邊界愈發明晰甚至到了強迫的地步。筆者訪談了當地村小的校長，其最引以為豪的就是每天挨個把每個孩子送到家長手裡，如果沒有家長來接，就讓老師開車親自送回去，但是該學校的教學質量和學生成績則是非常一般。

這種“極端負責”背後，是鄉村公立學校目标的異化。校長之所以要把學生挨個挨個送到家長手裡，實質上是一種技術免責，通過在程序上把各個環節做到位來達到不出事的目的，這大大排擠了學校的既有人财物力。而事實上學生安全本來就應該是家校共同教育的，這也意味其中的風險應該由雙方公共承擔。

除開學校目标的異化，教師與家長之間的“職責共同體”趨勢也造成了學校和鄉土社會之間的不斷疏離。

在群衆自己辦教育的階段，學校高度嵌入到鄉土社會當中，其與鄉土社會之間存在着血脈聯系，老師不僅僅是學校中的一個職業，更是充當着重要的與地方社會中政治精英、經濟精英、宗族精英等地位相當的知識精英的角色。

比如在村莊的紅白喜事、小孩取名、調解部分矛盾糾紛、甚至村莊政治等公共事務中，教師都能發揮獨特的作用和功能。這種豐沛的社會性角色能增強教師的社會效能感，提供穩定且持續的社會性激勵。正如那位中學副校長所言，家長請老師吃飯從過年一直到端午。

但是在國家完全接手農村基礎教育，教師的招聘與管理越來越現代化和專門化以後，教師的行為規範和自我實現的路徑從鄉土社會向職業系統内部轉移，也就是說越來越偏重于職業性激烈。這就解釋了為什麼在當前鄉村學校中老師的基礎性激勵非常充足的條件下，教師仍然會高度的不穩定，主要就是職業化的老師越來越隻面對自己的學生，教學工作隻是一項職業要求，那麼其自我實現的路徑隻可能是晉升和調動。

“FY中學就是一個跳闆，一般三四年就走，一年就走三四個，很難帶滿一屆，跟上面搞好關系就行了，學校沒有權力留人的，留不了人也趕不了人，沒有管理權和建議權。現在教師的變動任免都在教育局，什麼權都歸教育局。現在私立學校最厲害，什麼都管不了他，私立學校有财權和人事權，隻要是生源好，質量就沒問題。”

“我是跟愛人一起過來的，他說暫時還沒有調動的意願，如果氛圍好同事好的話就呆得久一點。現在老師的積極性很難調動，不好管也管不了，他隻管他自己的教學，不拿你工資，也不吃你的飯，除了校長說的動，他可以推薦評優”。

教師的職業性激勵已經占據了其激勵譜系中的絕對位置，這決定了教師的行為模式，并最終塑造鄉村教育的現狀。

資料圖：視覺中國

四、簡論家庭資源在教育投入中的内卷化

正如上面所說，家校關系的重點不在于好還是壞，而在于家校共同體的資源轉化效率問題。或者說，家校關系的好壞，是由家庭資源與學校提供的教育公共品的相互轉化率所決定的。家庭的教育資源投入越是能轉化為高質量的學校教育公共品，那麼家校關系自然就會緊密和諧，就算是出現了些許的摩擦和沖突，也能夠在這個高轉化率的家校共同體的大前提之下得到化解。

那麼家校資源轉化率主要是指，家庭資源中側重教育部分的投入能夠轉化為子女在學校中獲得教育公共品的效率。從曆史變遷的緯度來看，農村地區家校資源轉化率是越來越低，原因在于當專業化的學校與鄉土社會之間越發脫嵌的時候，農民家庭在孩子教育中的經濟支出、家長監管和學業指導等方面的投入-産出比很低。

在80年代的時候，能不能交得起學費是農村子弟能否接受教育的基本條件，那麼農村家庭在教育中的經濟投入就至關重要。但是在2000年全面推開免費義務教育以後，家長隻需要負擔小孩的日常生活開支，這些開支的多少都很難影響子女在校受教育情況。

在打工經濟還沒有興起的時候，家長長期與子女生活在一起，他們能夠與學校老師發生廣泛且開闊的社會互動，能夠通過各種低成本且快速的信息渠道了解自己孩子在學校中的學習和表現，那麼家長的監管就是有效的，這種有效性是建立在信息對稱和互動頻繁的基礎之上的。

但是當打工經濟興起以後，大量的家長都進入全國勞動力市場務工，留在家中照料孩子的是老人，這種隔代撫養隻能是日常照料，而幾乎不能提供很好的督促和管理。再加上教師職業化以後其社會性角色不斷虛化，日常性的熟人交往不複存在，關于學生學習情況的信息很難低成本對稱。

就算是家長自己留在家裡陪讀，也很難對學生的學習和娛樂進行指導和監督，因為一方面大部分農村家庭的家長自身的受教育水平就不高，很難對學生進行學業指導，另一方面由于專業化的學校與社會之間的清晰劃界，家長也很少主動去了解學生的實時狀況，就算了解了也隻是很淺顯的，家長陪讀的效率其實是非常低的。換句話說，家長本身作為教育資源的投入也很難高效地轉化為高質量的教育産出。

吳海燕 女 陪讀家長

吳海燕85年生，PL村人，今年33歲，有一兒一女，女兒在富有中學讀初三，成績很好能在全班排前三（初三隻有一個班大約60多人），小兒子讀初一比較調皮，在班上排二十多名（一個半總人數約三十人），每門課的成績隻能考六七十分。吳2013年為了小孩讀書，花了17萬在富有村買了二手房（之前跟丈夫住娘家），借了8萬，因為PL小學隻有四年級。

對于小兒子，吳海燕說“對他要求随意了，頂他幾句都沒用的，不會讀書逼他也沒用，也不能所有人都是大學生，隻要不傻就行了。”吳說兒子沒有手機蠻聽話，自己也從來沒被叫過家長。對于小兒子的作業，吳說不會去檢查，兒子會說在學校裡都做好了，她自己也不清楚，老師跟吳說你小兒子不行但是你女兒可以。

吳說：“我不怎麼管小孩的，都很随意，我小孩很聽話”。說到女兒，吳海燕說：“女兒在班上排名第一名第二名，靠的是她的天賦，也靠老師提拔……我隻能給生活上的保障，我還給女兒說如果你累的話，不要那麼拼命，讀書壓力太大了也不好。”

吳海燕說其不知道為什麼女兒讀書好，兒子讀書差。與兩個孩子的班主任和老師都不怎麼溝通，主要是在微信上面聊。

從吳海燕的訪談中可以看出，吳将自己女兒成績好和兒子成績不好歸結為天賦，即會讀書和不會讀書都是天生的，這背後事實上反映了吳對自己子女學習成績的好壞缺乏控制，最後隻能靠這種非人為因素來理解。她自己的受教育水平才四年級，同樣無法對孩子的學業進行指導。

資料圖來源：視覺中國

五、餘論

鄉村教育中學校的專門化與教師的職業化從目前來看都是不可逆的，公辦教師與鄉土社會的脫嵌是社會轉型的必然結果，而非個體行為的主動使然。

老師從原來一種重要的社會角色變成了專門化的職業，這倒逼家校關系從原來的“利益共同體”向“職責共同體”轉變。然而在這個過程中，家校共同體之間的資源轉化率在農村越來越低下，最終造成學校與鄉土社會之間的決裂，教師很難再獲得充分的社會性激勵，并不斷地内嵌進職業性的學校和教育行政系統當中，鄉村教師群體的穩定性喪失，鄉村教育的衰敗不可避免。

相比較而言，城市中基礎教育階段的家校共同體同樣在發生轉型，但是其仍然保持了“利益共同體”的特征，專業化的學校與城市社會之間是相互嵌構的。這種嵌構之所以可能，就在于家校共同體的資源轉化效率很高，家庭資源的經濟投入、家長監督和學業指導都能轉化為高質量的教育品。尤其是城市家庭的内部客觀上沒有産生代際之間的空間分隔，這些投入都是很自然的。

但是也應該看到，家校之間“職責共同體”的形成導緻學校過度地将教育權力和責任轉移到家庭，這對于我國大量仍處在發展階段的家庭而言是一個不小的負擔。教育現代化是以家庭現代化為保障的，我們的基礎教育不能以犧牲農民家庭的現代化和城市化為代價，這二者不應該是對立的。

本文系觀察者網獨家稿件，未經授權，不得轉載。

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