新概念英語應該如何學習?關于《新概念英語》教學的一些看法，接下來我們就來聊聊關于新概念英語應該如何學習?以下内容大家不妨參考一二希望能幫到您!

新概念英語應該如何學習

關于《新概念英語》教學的一些看法

反對單純背誦新概念 – 新概念英語教學系統

通過多年《新概念英語》的教授，個人感覺，新概念英語總體而言确實是經典之作。 之所以說它經典，并非隻是由于其中所列故事生動有趣。固然，生動有趣的故事情節确實能 夠吸引讀者閱讀，但就新概念英語本身而言，其最大的特點其實是能夠通過這些故事的編排， 及其系統的将英語語法句構逐一有序的呈現在學習者面前。作為一本閱讀性，而非口語性的 教材，在其成為英語教材之前，它首先是一本閱讀性書籍。在我們的周邊有着衆多同為閱讀 材料的書籍，其側重卻是各不相同。應該說，絕大多數閱讀性材料，所列文章多以故事情節 為主，其最終出書目的隻是為了能讓讀者讀懂故事，而非習得語法詞彙（即便有求習得詞彙 語法之意，也是為輔），進而或是有所感悟，或是一笑了之。而類似胡敏的《讀故事記單詞》 系列和《新概念英語》之類，卻是與之有着實質性的區别。讀過胡敏的《讀故事記單詞》， 我們可以體會到其文章寫作本身就是旨在能夠通過閱讀文章更為系統有效的進行詞彙積累， 而學過《新概念英語》，我們也能感受到每篇文章皆是圍繞自己所側重的語法要點而作，卻 又不失其故事的趣味性。要知道，在文章選擇或初創之時，單一的表述故事情節的寫作其實 相對而言較為容易，在表述故事情節的同時兼顧語法詞彙的涉及和引入，相對而言會有所難 度。而最為困難的，便是如上述二者那樣，以詞彙語法的涉獵為主，兼而保持故事情節的生 動有趣，因為其實那樣的寫作，是最不符合人的思維模式的，或者可以說那是一種逆向思維（畢竟寫作的最終目标，是利用無限的詞彙和語法，來為表述有限故事情節服務，而不是利 用無限故事情節，來為拼湊有限的詞彙和語法服務的）。但胡敏的“閱讀為詞彙服務 – 兼有 語法”的體系成功了，亞曆山大的“閱讀為語法服務 – 兼有詞彙”的體系也成功了。可以 說這是他們的“創意所在”，也是他們的“經典之處，成功之道”。而且，不僅如此，對于《新 概念英語》而言，其文章不但是每篇本身無不圍繞各自獨立的“語法要點”展開，而且文與 文之間的還能夠根據每篇文章所涉及的語法點，循序漸進的進行有機的編排和組合，使得整 本書能夠更為有助于我們的語法習得，使之不但能夠實現“由淺入深”，而且還能令我們真 正意義上在不知不覺中做到“學而時習之”。可想而知，作者在初創本書的時候，對于文章 的創編和選擇，可謂煞費苦心。

對于如此“經典”的一部教材，學生應該如何學習，才能真正體悟其中精要之處。教師 又應該如何教授，才能真正引導孩子習得其中之精髓呢？

也許，我們以往的觀念，對于新概念英語課程的學習和教學，一般普遍認為最有效的途 徑無非就是“背誦”二字。固然，新概念英語文章之經典、體系之完整人所共知，能夠将新 概念英語每篇文章倒背如流，也是人所向往。然而，一味的要求學生隻是單純的“背誦新概 念”是否就真的有利于學生真正意義上“學好新概念”呢？

一般而言，我們之所以要去要求每個孩子都去背誦新概念，其實初衷無非是由于新概念 文章選材用句之經典人所共知。所謂“熟讀唐詩三百首，不會做詩也會吟”。我們一直認為， 如果孩子能夠将其已有之經典語句爛熟于心，那麼即便他們現階段尚無能力自造優美精煉之 語句，他們也至少能仿其用詞構句之風格，來表達自己心中所想。畢竟，隻有先有的“語言 輸入”，才會有“語言輸出”。如果能夠将“經典之文”通過“熟記背誦”輸入孩子腦中，并 通過長期積累使之内化，孩子的自我輸出也便自然會有“經典”的影子。然而，是否是孩子 隻要能夠背出“經典美文”，就一定能夠真正意義上流暢的表達自己的思想了嗎？即便他們 通過背誦能夠進行流暢的表達，他們所表述的，是真正意義上自己的話語嗎？

我接觸過很多孩子，從表象上看，也許他們的英文水平都确實不錯，口語表達也實屬流 利。然而，他們的口語表述卻往往會呈現出“千篇一律、一成不變”的迹象，即無論何時何 地，見面不是 How do you do，就是 How are you。早上上學，相見一律 Good morning，晚上 放學，告别一律說 Bye-bye 或 See you，似乎讓人感覺猶如是在人前“背書”一般。更有甚者，有些孩子在不同場合做“自我介紹”時，其口語表述居然已經到了“一字不差”的境界。 後經了解，這些孩子之所以口語如此流利，無非隻是将書上現有的“自我介紹”背誦的滾瓜 爛熟而已。雖在言時有少許符合自身情況（如姓名、年齡等）的變化，卻依然脫離不了書上 已有的既成語句。

可以這麼說，現在很多孩子在表達的過程中，其實至少是有 70%以上的“會話”隻是 在“背書”而已。如果書上說再見不但可以說成 see you，還可以說成 see you next time，那 一般情況下孩子不太會根據邏輯場景變化自發的對人說 see you next week 或者 see you next month。除非是書上也寫過這樣的句子，否則孩子是不太會自己根據需要對句子進行自發的 邏輯變化和表達的。例如，當書上說再見是 see you next time 時，我們的學生便隻會用 see you next time，而不知 see you next day 為何意了，（更有甚者，居然還有孩子對我說 see you next time 是第 n 課教的，但書上沒教過 see you next day，所以不知道）

其實個人覺得，這也許就是因為長期的“單純背誦”使得孩子的思維早已固化在了一味 的照本宣讀之上，而并非是在以自己的“思維邏輯”進行表述。他們并不知道語言背後人所 要表達的“思維邏輯”，也就不可能根據實際需要，依據“邏輯”對句子進行相應的變化和 發展，說出真正意義上自己所需要的表達了。于是，在其表述的過程中，無論是用詞，還是 句型，對他們而言都隻是直接來源于書本，而非來源于自己當下的思維和表意。我們都知道， 對于語言表述而言，其實這二者在表述的思維層面上是有着本質的區别的，因為這說明說話 者并沒有真正意義上在表述自己的語言，而隻是在“高級背書”而已。而究其根本原因，也 許還是源于“單純背誦”所帶給學生的，依然隻是一種通過模仿，乃至抄襲他人已有的思維 而逐步形成“習慣性思維”的過程，卻絕非是真正意義上對學生形成依據自我表意需要進行 邏輯表述的“邏輯性思維”的有效鍛煉。

固然，我們說，對于語言的習得而言，必須先有輸入，才能有輸出，因為這是自然規律。 然而，在沒有自然語境的條件下，如果隻是單純依靠背誦積累進行輸入，那麼最終結果必然 會是輸入多少，也就隻能輸出多少。或者說，如果我們隻是要求孩子死記硬背，強行輸入 1 瓶水，最終孩子所輸出的，依然隻能是那 1 瓶水，甚至于如果背誦的不夠紮實，孩子的輸出 也許就可能隻剩半瓶子水了。

也許我們都承認“熟讀唐詩三百首，不過做詩也會吟”的理論，但我們卻不應該忽略一 點，那就是這一說法的前提是：在唐朝，唐詩的格律和用詞其實原本就是來源于普通生活用 語，并經過高度提煉而成的。也就是說，唐詩的詞句其實與百姓的日常用語并無任何實質性 的差别，之乎者也的表述其實是随處皆可聞的。對于我們而言，背誦唐詩的背後，有着“中 文自然語境”的支持。當我們熟讀唐詩後，唐詩中的那些句子是可以在日常生活中不經意的 用出來的。所以從這個意義上講，其實真正熟悉唐代語言用法的過程，并不是考背誦唐詩本 身，而是依賴于背誦了唐詩以後回到日常生活中大量不經意的不斷運用，而唐詩的背誦對于 我們而言其實隻是以一種已有的相對精煉的語句作為語言指導，而令我們的語言在日常交流 中得以更為精辟和地道的途徑和方法罷了。

然而，對于英語，我們卻沒有這樣自然的語言環境，也就是說，即便我們的孩子能夠将 他們所學到的每課課文都背的滾瓜爛熟，他們也沒有地方去真正意義上的加以自然的實際運 用。在這樣的情況下，即便某些孩子确實能夠将其背的爛熟，卻也隻是爛熟于口，而非爛熟 于心。其結果便是，即便他們能夠将其所背用語交流，卻也是言他人之語，而非表自我之意。 而那隻是因為，單純的機械背誦，使得學生所攝入腦中的，隻是書上現成的語句，而非作者 在表述這些語句時心中的邏輯所想。同時，沒有自然語境的支持，缺少自我表述的操練，孩 子們又沒有機會通過長期的自然接觸來透過其所背慢慢的體會和領悟其中的語言表述邏輯。 于是，我們的孩子所背的大量的經典，最終也就永遠隻能是留在他們記憶裡的别人的語言文字，而絕非是融入思維的自己的邏輯表述。因為這樣的背誦，其實僅僅是在機械的識記他人的語言，而并非識記他人的思維邏輯，也就自然無法将他人的思維和表意邏輯實質性的轉化 為自己的語言表述模式，便不能真正意義上有助于他們将來的自我表意。何況，當我們所要 求的“背誦”變成了隻是“為了背誦本身而背誦”的“任務型背誦” 時，這樣的“背誦” 對于學生而言其實隻是為了完成任務，流于形式而已，是毫無意義的。

那麼，在我們目前依然沒有真正意義上所謂“自然語境”的大環境下，我們如何通過新 概念英語的教授，才能幫助孩子更好的輸入英語，從而有助于他們他們更為有效的輸出英語， 且是真正意義上輸出自己的英語表述呢？

我感覺，對于類似《新概念英語》（尤其是《新 2》）一類的“閱讀類課程”，也許我們 可以由“閱讀”入手，借助“讀後複述 – 述後複寫 – 寫後比對 – 邏輯分析”的課程體系 和流程，圍繞其“核心：語法”來展開講解（同時輔以“詞彙用法”的講解穿插其間），以 幫助孩子更好的“讀透課文 – 學透語法”。

我的做法是，除去正常的逐句講解與提問外，在課程的最後階段，可以要求孩子關閉課 本，進行複述。複述的作用有二：

首先，可以檢驗孩子在于通過閱讀，讀懂課文後，是否能夠記住課文内容，乃至其要點 細節。這一點其實對孩子将來考試中的閱讀理解也會有所幫助。我所了解，現在大量孩子在 做閱讀理解時經常疲于在題目和原文之間反複搜尋相關答案，此所呈現出的，其實是孩子在 讀懂文章後，對文章記憶的能力缺失。一般對于中小學生而言，試卷上閱讀理解部分的出題， 往往會涉及文章所述的要點，乃至内在的一些細節。如果文章内容有 10 個細節，那麼文後 所出 8 道題必然與這十個細節有關。如果我們再平時的閱讀課程中就能夠注重孩子對所讀文 章的記憶能力，讓孩子能夠讀一遍（最多 2 遍）文章，就能記下全部要點和細節，那麼孩子 便完全可以憑借其腦中的記憶來直接應付所出題目，而不需要在回到原文去搜索答案，便能 大大提高做題效率，乃至正确率。

其次，複述課文的作用還在于能夠讓孩子有機會進行自我表述。首先複述和背誦的最終 區别在于背誦的要求在于，孩子所述内容必須是原文，且一字不差，而複述的要求則是孩子 依據自己所熟悉和掌握的語句表達，來表述課文已有的内容，這其實就是一種“口語表達訓 練”（其與通常意義上的口語表述的唯一區别在于，通常意義上的口語表述，旨在用自己的 語言表述自己的思想，而當孩子尚無自己的思想需要表達時，複述課文的過程其實就是用自 己的語言表述課文已有的思想内容，而這一過程相對于前者而言較為簡單，因為孩子隻需考 慮如何表達已有思想，而不需考慮應該表達些什麼思想，因而會更有利于孩子全神貫注于其 表述的過程和方式之中）。而這一方法從根本上講其實可以說是來源于我們中文習得過程中 的“講故事”。對于聽過，且已熟知的故事，如何用自己的話将其表述清楚，其實無論中英 文，都可謂我們訓練孩子口語表達能力的一種最為自然的方法。

“複述”之後，便可依據課文内容要求孩子進行“複寫”，即将“自己所言”落于紙面。 這便是最初意義上的所謂“寫作”。對于那些“不知該寫什麼”的孩子而言，也許能夠“依 據課文内容”進行寫作便是最為現成的内容選擇。而對于那些“不知怎麼寫”的孩子，将自 己的口語所言記錄下來其實便是最為直接的寫作開端。

經過“複述”和“複寫”階段，孩子的自我表述可謂已經是一覽無遺了，于是，我們最 終所要做的，便是引導他們将這些“自我表述”與“原文”進行比較，找出其中的差異所在。 由于孩子所表述的内容，無論是篇章還是細節要點，皆來源于課文，但由于不是純粹背誦， 孩子所用的語言表述也就必然會與原文有所不同，于是便自然會呈現出“表意相同而表形不 同”的态勢。那麼，這時我們就可以引導孩子進行“逐句辨析”，為何同樣的表意，文章所 用詞彙會和你不同，文章所寫句構會與你有異。一般而言，這種“逐句辨析”會出現以下幾 種結果：1. 孩子能夠讀懂原文，了解原文用詞及語法句構，也能夠以自己的用詞和語法句 構将原文意思表述無遺，這是我們最希望看到的結果。在這一狀态下，其實我們完全可以鼓勵孩子以自己的表述方式加以表達，而非課文中的原文。因為語言的最終目的隻是為了表述 和交流，本就應由心而出而無定式。如果孩子能夠以自己的語言表述方式來表述課文故事， 我們其實沒有必要一定要去要求他們用課文中的原文加以表述。畢竟，隻有他們自己的表述 才是真正源于他們自己的思維邏輯。2. 孩子能夠讀懂原文，自我感覺也已能夠大緻了解原 文用詞及語法句構，但當其複述複寫的時候，卻無法将課文故事表述清楚，或者是雖然其自 我感覺已經将課文故事表述清楚，卻在其表述中會出現這樣那樣的用詞和語法句構錯誤。這 也可以說是最為常見的狀況。對于這樣的學生，就非常有必要在其複述複寫後，将其所寫與 原文進行對比辨析了。對于前者，我們應該引導孩子重讀原文，并再次逐句加以講解。讓孩 子在其有自我表達需要，卻又不知如何進行表達的狀态下，重新體會原文的表述，并對其用 詞和語法句構加以模仿，進行試圖性的表達。因為，隻有在“需要表達卻又不知如何表達” 的狀态下，學生才會更為自主的用心去體會原文，領會和吸收原文的精華所在，并最終化為 自己的表達。對于後者，我們就更應該引導學生重讀原文，并逐詞逐句與自己的所寫進行比 對，辨析二者之間的有何不同，并讓學生試圖自己找出自身表述的錯誤所在。在對比辨析的 過程中，若學生能夠明了原文寫作的語法和用詞，且自身表述同樣準确清楚，便可以略過。 若學生對于原文中某些句子或用詞有所不明，我們就必須有針對性的逐句逐詞的加以再次講 解，辨析其語法句構（如學生對于某句語法句構有不懂之處，則必須助其搞懂該句，并糾正 自身表述錯誤。），乃至其用詞（學生所用之詞必然與原文中用詞近義，如有，則需辨析而使 其了解二者表意側重之不同），使之明了。畢竟，一方面，要治病，先要找到哪兒病了，才 能追根尋源的尋找病因，進而進行治療。隻有逐詞逐句的對比和辨析，才能使孩子的“不明 之處”逐漸浮出水面，以便老師更有為有的放矢的給孩子補差補缺。另一方面，也隻有當孩 子通過将自己的所寫和原文進行比較，發現和意識到了自身的錯誤和不足之處，才會更為主 動和有效地去糾正自己的錯誤和不足。而這一方法，也同樣适用于第 3 類結果：即那些初讀 文章時就未讀懂原文，複述複寫時也便自然無法表述清楚的孩子。對于這樣的孩子，我們其 實更有必要進行逐詞逐句的對比辨析和講解，以力求其能夠逐步做到句句明，詞詞清，真正 意義上學透語法詞彙，進而讀懂文章了。

當然，這裡也不排除有另外極少一部分學生，對于語言有着先天的認知和表達能力，雖 然他們對于文章中每句的語法句構，乃至用詞也許并不深究，但卻能通過通讀全文，了解故 事情節，乃至文章細節，進而也可以用自己的語言表達将文章相對完美的表述出來。對于這 樣的學生，個人感覺在承認和鼓勵其自我語言表述的同時，我們依然應該引導他們通過将自 己的文章與原文進行對比，來認知、理解和學習課文中的表述方式和用詞，進而以擴充自己 的語言表述，并使之更為趨向于地道表達。

至此，對于《新概念英語》的學習，我們已經實現了“讀（讀課文原文）— 說（複述）

— 寫（複寫）”的訓練過程，加之最後的“複寫與原文的對比”和“逐詞逐句的邏輯辨析”， 力圖以全方位技能訓練的方式來最終實現至少是在每篇課文“句子”層面上（而非“文章” 層面上）的“讀透”，進而通過有針對性的“對比找缺 – 補差補缺”的過程，來對每句句子 的語法句構，乃至用詞，進行邏輯分析和講解，從而實現對“語法句構”和“詞彙運用”真 正意義上的“學實，學透”，才能最終有助于學生将這種對“語法句構”和“詞彙應用”的 邏輯感悟運用于自己的語言表述之中，說出他們自己的心中所想。當然，畢竟《新概念英語》 尤其遣詞造句的經典之處，要求學生最終适當的“背誦”一下，對于他們的語言表述積累有 益無害。但是，通過這一“讀（讀課文原文）— 說（複述）— 寫（複寫）— 比對辨析（逐 句逐詞）”的過程，相信學生對課文不需要“刻意背誦”，也早已能夠“爛熟”了。而且，關 鍵在于，這樣的“爛熟”，必然“于心”，而絕非僅僅“于口”。因為，隻有當每篇課文的每 句句子，乃至每個單詞都經過了孩子“大腦思維的辨析處理”，并且不再有任何疑義，孩子 的學習才能真正稱得上“學透”，我們的教學也才能真正算的上“教透”。

當然，在此環節中，“聽”這一技巧的訓練似乎并未列入其間。但在整體的課程設計上， 我也有相應的安排。雖然我們一直在說，英語習得應該“由聽說入手”，但個人認為，對于 中國的孩子，我們沒有語言環境，也許相對于“聽”而言，“讀”會更為容易一些。因為畢 竟來說，“聽、說”皆為“瞬間性技能（即：無論“聽”或是“說”，都是“瞬間思維”的“輸 入輸出”，孩子沒有更多的機會“重來一遍”）”。而相對而言，“讀、寫”則是“延時性技能”

（即：對于“讀”或“寫”而言，孩子會有更多的時間可以進行反複思考，更為有利于孩子 進行更為有效地“輸入輸出”的提高）。更何況，對于“讀”而言，其實從某種意義上來講， 即便“不讀出聲”，也是在“讀給自己聽”。如果“自己讀的”都“聽不懂”，孩子又怎麼可 能聽得懂“别人讀的”。所以，此處應該可以有這樣一個标準：隻有那些孩子能夠“讀的懂” 的文章，他們才有可能“聽得懂”，而那些孩子“讀不懂”的文章，他們肯定“聽不懂”。所 以，一般而言，我會在新授課程的之初，幫助學生初步了解課文所列生詞之後，在閱讀課文 之前，就讓學生将書合上，在未讀課文的基礎上先獨立的聽一遍文章，并以課文上方所列問 題問之，看看是否能夠聽懂，看看是否能夠聽懂，并以課文前部所列的問題問之，以檢測他 們在脫離閱讀情況下的聽力認知度（即：能否首遍就單純依靠聽力了解課文情節和内容）。 如果孩子單純聽力理解确有困難，則進入“正常閱讀分析”流程，通過“閱讀”來幫助其“認 知和理解課文”。但在閱讀理解課文後，一般當堂不安排再次“聽課文”。我的理解是，如果 孩子脫離閱讀無法聽懂課文，則可通過閱讀對課文進行了解和認知，但如果“讀”後即“聽”， 其實孩子對課文的認知依然是基于“讀懂”，而非真正“聽懂”。所以，我會安排在中場休息， 乃至第二階段複習完生詞後，再安排一次“聽力（關書 – 脫離閱讀）”，以求的在孩子們已 經了解課文，卻并未熟記文中語句的狀态下，單憑聽力能否取回“腦中的記憶”。當然，如 果有必要，還可以在隔周的“新課”開端，再聽一遍“舊課課文（依然：關書 – 脫離閱讀）”， 以求孩子真正意義上的“純聽力技能積累”。不過，說實話，新概念英語的聽力材料語速相 對較慢，并不十分有利于孩子的聽力鍛煉，畢竟孩子将來所要接觸的中高考，乃至與外籍人 士的交流，皆會遇到正常語速。所以，除首遍聽力會采用相對慢速的“磁帶音頻”，二遍乃 至其後的聽力，一般都由我以常速，乃至稍快一點的速度進行朗讀。畢竟，如果孩子能夠習 慣于稍快速度的聽力，對于相對慢速的“常速聽力”也便能夠更易于駕輕就熟了。

綜上所述，對于《新概念英語》的教授和習得，個人認為關鍵并不在于我們如何要求孩 子輸入更多的水。而是在于我們如何才能幫助孩子做到輸入 1 瓶水，就能讓他們輸出 100 瓶水。而要做到這一點，真正幫助孩子徹底消化這一瓶我們輸入的水，然後依照這一瓶水的 生産工藝，自己造出那其餘的 99 瓶水，也許才更為至關重要。所謂授人以魚，不如授人以 漁。通過“複述 - 複寫 - 對比乃至逐句逐詞辨析其表達構成”的過程，其實就是在指導學 生分析和學習造水工藝的過程。隻有這樣，除了那 1 瓶原始輸入的水是我們灌輸的以外，其餘 99 瓶才會是學生真正意義上自己生産出來的。畢竟，隻有真正的習得了語言，而不是單 純意義上的背會了語言，你說的話才是你自己想說的話，而絕不是僅僅抄襲别人的話而已。

對于“純英語課堂”的考慮

至于談到現在很多學校提倡新概念英語需以全英文方式教學，個人認為也許并非絕對。 首先，我們之所以希望将我們現有的各類英語課程（包括《新概念英語》）都盡可能的 采用全英文方式授課，甚至于大量聘請外教授課，無非是希望在我們當前并無真正“自然語 境”的狀态下，能通過這樣的途徑和方式盡可能多的為孩子創設一些“英語環境”。然而， 面對着孩子們日常生活中真正自然地“中文語境”，其實我們所創設的這些所謂“英語語境” 确實可謂是心有餘而力不足的。要知道，畢竟孩子每天在學校的時間有限，在學校真正接觸 英語的時間更為有限（每天除了英語課程，還有其他課程），對于我們的孩子而言，相較于 家中無時無刻的中文環境，學校的英語環境接觸，即便是外教的純英語課程，也是微不足道 的。可以說，如果在校接觸英語能有 2 小時，那家接觸中文必然會超過 20 小時，這是 1：10 的比率，對學生而言，英語對他們的影響絕對不可能超過中文，而中文對他們的影響也 絕對可以完全抹殺英文。或者說，學生回家後，被家中早已習慣成自然的中文環境再次浸染， 學校的所謂英語語境的效果肯定是早已不複存在了。何況，學生到學校，入校門之前便已經 有了一個概念，我是來學習的。而所謂真正的語境語言習得，孩子在習得的過程中是完全沒 有“學習”的概念的，學習之道是真正融入自然的。于是，在我們現有的狀态下，即便孩子 在學校能夠完全浸沒于英語，他們下意識中的“學習”也會導緻他們認為接觸英語是在“完 成任務”這樣的學習效果，其實這并非是我們所願的。更何況，即便我們現在通過如此的“全 英”或“外教”确實能夠讓孩子在學校得以更多的接觸英語，也确實能夠有助于他們的語言 習得，但畢竟學校的任務重心，應該是幫助和指導孩子邏輯的規範和糾正其入學之前自然習 得的語言，而絕非再是一味的引導孩子簡單的接觸語言了。所以，對于我們這些并無真正意 義上“自然語言環境”的孩子而言，踏踏實實的給他們邏輯講解“詞彙和語法”，也許要比 給他們提供“仿而不實”的“所謂語境”更為有益于他們打好英語基礎，真正學好一門語言。 而對于作為以“通過閱讀教授語法詞彙”為側重的《新概念英語》而言，也許讓他們能夠真 正“聽懂”，且“聽透”課程的“語法詞彙知識點”，要比一味的追求并非全真的所謂“浸入 式英語”更為有效和重要。畢竟，對于我們的孩子都是“中國孩子”，對他們而言，“英語” 還隻是他們的“學習目标”，而“中文”才是他們的“學習途徑和手段”。當他們自身的“英 語水平”都還并不高時，他們又如何能真正意義上用“英語”來學習“英語”，乃至去接觸 和習得其他課程呢？所以，如果我們一味的單純強調所謂“純英文教學”，尤其是對于《新 概念英語》這一類“非口語性課程”而言，其實是既不能真正做到“純自然語境”，又阻礙 了孩子通過其最自然的“中文”途徑來真正“聽懂和理解”課程所授，實在是得不償失的。 當然，這也并非說“英文課程”一無是處，既然我們的孩子确實缺少“自然語境”，能 夠在課堂上多少給予彌補，即便是“仿自然語境”，也會有利于學生語言習得。但關鍵在于， 如何把握“中英文教學”的“度”。如果我們的課程能夠“中英文授課”兼而有之，以“中 文”講解“語法、詞彙”，以“英文”引導“實際操練”，則勢必會比單純使用任何一種語言 授課更為授而有效，學生也必然更能學而有得。要知道，雖然我們的學生都在“學英文”， 但畢竟他們（包括我們）都是“中國人”。也許隻有以其“二者相合”而求其“中庸之道”， 才能将其二者之功用都盡可能的發揮到最大，而有利于教師講的更清，學生學的更明，教材之效用也能發揮到最大。

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