課堂内外掃描版?談到課堂，不可避免地要談到“高效課堂”——這是目前近乎所有學校“改革創新”“提速發展”的核心口号，是落實學校辦學思想與業績提升的造詞根源每一所學校的口号俱個不同，支撐的理論角度各異，但最終都體現着相同的目的與結果——打造具備學校特色的高效課堂于是，“三步教學法”“四輪推演法”“五環節學習法”“合學課堂”“生本課堂”“生态課堂”……伴随着為了鬥奇争豔而生拼硬湊的詞語組合的鋪天蓋地，仿佛每一所學校都建立起了自己獨特的高效課堂理念與模式，高效課堂落實成果卓越其實，這不過是換湯不換藥的自欺互欺罷了，這所謂的“成果卓越”更應該是一個不斷膨脹的泡沫在光影下的五顔六色，結局如何，都知道客觀地講，我們當下沒有高效課堂，我來為大家講解一下關于課堂内外掃描版?跟着小編一起來看一看吧!

課堂内外掃描版

談到課堂，不可避免地要談到“高效課堂”——這是目前近乎所有學校“改革創新”“提速發展”的核心口号，是落實學校辦學思想與業績提升的造詞根源。每一所學校的口号俱個不同，支撐的理論角度各異，但最終都體現着相同的目的與結果——打造具備學校特色的高效課堂。于是，“三步教學法”“四輪推演法”“五環節學習法”“合學課堂”“生本課堂”“生态課堂”……伴随着為了鬥奇争豔而生拼硬湊的詞語組合的鋪天蓋地，仿佛每一所學校都建立起了自己獨特的高效課堂理念與模式，高效課堂落實成果卓越。其實，這不過是換湯不換藥的自欺互欺罷了，這所謂的“成果卓越”更應該是一個不斷膨脹的泡沫在光影下的五顔六色，結局如何，都知道。客觀地講，我們當下沒有高效課堂。

什麼樣的課堂叫高效課堂？或許正在落實着高效課堂的每一所學校也并沒有搞明白。簡單從網絡上查找，大多“百科”中對其的描述都是相同的。于是，或許絕大多數的學校将之與自己比較，都會切實感受到自己的作為的牽強。其實，說我們當下沒有高效課堂，其原因有二：一是高效課堂的高效标準存在着普遍的主觀認定，高效的“效”，是有效、效率，而有效、效率的評判标準存在着主觀性（當然，也可以對照教學目标進行當堂的達标率測試，相對可以得出比較客觀的數據，但也隻是相對而言），但高效究竟要“高”到何處才算是高，目前尚無定論；二是教師難以達到高效課堂的要求，高效課堂需要的是教師具備極強的教育教學專業素養，首先是需要教師對高效課堂的實施經曆主動的由理論到實踐再到理論而後實踐的不斷循環的自覺内化，是科學的“己出”而非被動的套用，目前能做到者鳳毛麟角，其次是需要教師具備高超的學生内驅力激發和有效學習方法指導的能力，高效課堂落實的是學為主體，學生主動高效的學習是高效課堂的核心，目前能使學生達到如此者亦鳳毛麟角。而這兩個原因，也可以說是兩個症結，就目前總體而言，我們解不了，甚至将越來越做不到。

其實，應當先别急着談高效課堂，目前最應該關注的，當是解決課堂的低效問題（當然，解決了低效并非便是高效，高效課堂的高效是個終極呈現，并非過程性的提升。高效課堂是課堂教學發展的願景，是課堂教學發展各個時期的最高端目标，應當有的是客觀的高效标準，沒有客觀的高效标準，便沒有高效課堂）。

目前課堂低效的原因是什麼？是教師覺得是教師的事兒。也所以，課堂大多便成了教師展現自己才華的舞台，教師依着自己的主觀意願，實施着自己對課堂的把控（或者叫做霸占），展示着自己引以為豪的才藝，在或生動的語言、或豐富的動作、或多變的表情中陶醉着自己的亮麗，也糾結着學生的不配合（沒第一時間齊刷刷舉手），痛苦着學生的不開竅（沒說出教師期待的答案），憤怒着學生的不知學（講得如此生動而多遍還不會）……最有力的證明，便是我們所看到的絕大多數的課例展示，基本看不到學生的真正思想和有效作為，由此而記不得哪怕一個學生，卻記得教師的生動表現，記得教師的每一個生動表現背後我們早已熟知甚至厭煩的蒼白淺薄的對所謂課堂教學理念的所謂體現。

說點幹的罷。

基于學為主體，課堂的主要任務應當是讓學生實施學習行為、完成學習過程，并以此為目标實現課堂教學程序的最優化。

學習行為，伴随着思考，分聽、說、讀、寫，當以說、讀、寫為主，因為都知道——聽，是學習效率最差的學習方式（這裡不贅述，應該都知道）。學生在課堂上的聽，主要對應的是教師的講，教師講得越多，學生的學習效果越差（沒有人會記住别人的滔滔不絕）。當然，如果是聽其他學生說，效果又當别論——大部分學生不會去主動解構分析教師的語言，但絕對願意将之施加于其他學生（因為教師對學生而言是需要服從的權威存在，而同學對學生而言是實現自我的競争存在）。讓學生說，是訓練學生理解分析和表達能力的關鍵途徑；讓學生讀，是訓練學生信息接收、記憶、理解、分析能力的關鍵途徑；讓學生寫，是訓練學生記憶表達和成果内化能力的關鍵途徑。這一切，都可以實現學生對知識的有效學習。

學習過程，結合布魯姆的理論，可分記憶、理解、運用、分析、綜合、評價。布魯姆将其作為思維級别，筆者在此将其作為學習過程，其本質相同。筆者強調：學生在課堂上應當完成這六個學習環節，以此經曆完整的學習過程。而與之對應的，是教師在課前的預設中，必須以此為原則，并将這六個環節與學生的學習行為科學結合，由此實現有效學習。需要注意的是，這六個環節并非一個知識點對應一個，或者将課堂的結構分成這樣六個部分，而應當是對應課堂中每一個知識點的閉環實施，環節不可缺失，隻在實施過程中可根據知識點的特點對個别環節有所側重。

實現了有效學習，接下來要解決的是課堂的低效問題。課堂的效率不高，主要有兩個原因：一是課時過多，客觀導緻教師出現課堂的懈怠——這節課完不成還有下節課，時間有的是；二是課堂程序不優化，主要表現在環節順序錯亂和單環節實施行為錯誤。這一切，究其根源，是學校、教師的問題。

解決第一個問題很簡單——砍課時。減掉課時，才會有高效課堂的意願。最簡單的道理：總量一定，效率和時間成反比。許多學校都願意在可能的情況下針對考試學科多上幾節課，客觀講，這是低層次的逃避責任型的自我安慰，是思維簡單化的直觀表現，是主觀不作為的客觀證明，也是目前我們教育發展緩慢的重要根源。課時量的增加，客觀上将教與學由以腦力勞動為主轉向以體力勞動為主，直接導緻教師教學思維的簡單化，“勞心者治人，勞力者治于人”是适用于教學的。教師在教學過程中的所有糾結痛苦，其實都是體力勞動者在履行腦力勞動者職責時的正常現象，對此，學校要負主要責任。

解決第二個問題，其主體是教師，需要教師擺正自己的位置、規範自己的行為、強化自己的擔當。

擺正自己的位置，指的是教師要時刻記住自己在課堂上起的是主導作用，簡而言之，是個導演。啥是導演？導演，是指制作影視作品的組織者和領導者，是用演員表達自己思想的藝術家，是把影視文學劇本搬上熒屏的總負責人。那麼教師，就是課堂教學的組織者和領導者，是用學生表達自己教育思想的藝術家，是把課程知識内化為學生素養的總負責人。影視作品是演員來演的，不是導演，熒屏呈現的是演員表演的精彩，而後人們才會感歎導演水平的高超；課堂是學生來完成的，不是教師，課堂呈現的是學生學習的精彩，而後人們才會感歎教師水平的高超。想着當導演的演員是好演員，想着當演員的導演不是好導演；想着當老師的學生是好學生，想着當學生的老師不是好老師。所以，定好位——把課備好，這是劇本；把設施調好，這是道具；把學生指導好，這是演員；把各環節協調好，确保順暢。做好這些，才會有精彩的課堂，而後可以像導演一樣享受着作品的精彩——别去搶學生的活兒。

規範自己的行為，其核心是規範自己的語言。語言是課堂知識傳遞與交流的主要載體，偏激點說，教師在課堂上出現的所有問題，都是語言的問題（這一觀點，客觀講，目前真正認識到的人寥寥無幾，絕大多數的學校、教師乃至教學權威等等，對于課堂教學的注意力，還是集中在環節的設置上，主觀忽略或者根本沒有意識到課堂教學語言的核心作用。正如許多教師從教多年，雖說教學類的活動參加了不少，甚至教學類的獎項拿了不少，但内心還是會明顯感覺到自己的課堂教學水平并沒有明顯的提升，很多人将其原因歸結為對教材的把握不夠、課堂環節的設置不優等等，其實是錯的，核心原因就是課堂教學語言存在諸多問題）。當前，教師在課堂上普遍存在的語言問題，大緻有以下幾類：

第一，重複學生的答案。這似乎是教師課堂上語言的通病，提一個問題，學生回答了，教師習慣性地将學生的答案重複一遍甚至多遍。教師為什麼要重複學生的答案呢？許多教師對此難以解釋，或者說根本沒思考過這個問題。絕大多數的教師在重複的時候并沒有意識到自己是在重複，這重複基本成了一種本能反應；另一個原因，估計是教師在潛意識裡覺得自己說話很快，用不了幾秒鐘，重複一下會心安。但——重複最大的作用是強調，以此來強化記憶，于是教師的重複學生答案就出現了兩個問題：其一，如果這個學生的回答是錯誤的，那麼教師的重複是不是隻能讓聽課學生對錯誤的答案印象深刻？其二，如果這個學生的回答是正确的，教師重複和學生重複哪一個更有益于學生的記憶呢？所以，應該讓學生重複——讓回答問題的這個學生重複，可以提升這個學生的學習自豪感并引發其他學生的敬佩型關注，進而可以強化所有學生對此答案的記憶；讓其他的學生重複，可以提高全體學生的聽課認真度并強化對此答案的記憶。而教師的重複，客觀講隻彰顯了教師聽課的認真，或許最大的作用便是強化了教師本人的記憶——勤于重複學生答案的教師永遠是課堂上學習效果最好的人。也由此，可以引出一個提高後進生學習成績的最有效辦法——讓後進生重複課堂上每一個學生的答案——不用一個月，成績肯定明顯提升。

第二，填空式提問。“這句話表達了作者 的感情？”“運用比喻的修辭方法，使文章更加的 ”等等這些問法，學生隻需要填上個詞語就行了。或許教師覺得沒什麼，甚至于會因為學生抓住了關鍵詞而暗自得意。可是，也在這樣的問答中，我們會恐怖地發現：學生一節課甚至沒有說過一句完整的話！說完整的話，是學生回答問題最起碼的要求，也是培養學生邏輯思維能力和口語表達能力的基本原則！當教師閱卷時對于學生答題隻會無規範無邏輯填上幾個詞而糾結生氣埋怨時，是否應該反思一下：這是否就是自己在課堂上長期進行的專項訓練的成果？教師在關注學生核心知識掌握的同時，必須關注學生答題規範的訓練，兩者缺一不可。

第三，無用的是非型提問。課堂上“是不是，對不對，可不可以，行不行”等等等等等等的提問鋪天蓋地，而學生隻需單純回答個“是”或者“不是”、“對”或者“不對”、“可以”或者“不可以”、“行”或者“不行”之類。很多時候我們看到的，是學生應付性地、猜測性地甚至于機械性地回答“是”或者“不是”、“對”或者“不對”、“可以”或者“不可以”、“行”或者“不行”（因為根據學生的聽課經驗，這一類問題的答案從教師的語氣表情中基本可以判斷出來，即便判斷不出來，換另一個即可——因為隻有兩個答案）。更應該引起注意的，是有時教師以“是不是、對不對、可不可以”等開頭說了很長很長的一個句子，學生隻需要回答個“是”或者“不是”、“對”或者“不對”、“可以”或者“不可以”，感覺學生像個地主，而教師則像個長工——勞心勞力地忙活了一大通，隻等着學生一兩個字的肯定或者否定。而從理論上說，應當是反過來的，也就是學生以“是不是、對不對、可不可以”等開頭說了很長很長的一個句子，老師隻需要回答個“是”或者“不是”、“對”或者“不對”、“可以”或者“不可以”，這才是課堂上師生的正确分工，這樣才會引領學生的思考、促進學生的成長——不給學生表達的機會，學生永遠不會表達，學生不會表達也便就無法思考，因為思考本身就是表達的心理層面活動。還有一點需要特别指出，那就是自我安慰式的是非型提問——“懂不懂”。學生說“懂了”，那就是真的懂了嗎？如果課堂反饋真如此簡單的話，那隻需将教師說的錄下來，課堂放錄音即可——上屆學生能聽懂，這一屆總不會一無所知。究其根源，這隻是教師對于自己課堂講授心裡沒底的一種淺層面想當然的心理安慰——學生都說懂了，那就應該懂了。但真實的情況是，如果此時讓學生講解一遍，可能會出現晴天霹靂的。

第四，大而空的提問。這還是個備課不細的問題，導緻課堂上教師的提問有時讓學生無所适從。舉個例子：“這篇文章是怎樣寫的？”這樣的問法在課堂上經常出現。什麼叫做“怎樣寫的”？用筆寫的？動腦子寫的？……這樣的回答從理論上講是沒有問題的，都是正确的。要記住：要求得越具體，落實的效果越好。中高考時試卷上的每一個問題都是非常嚴謹的，要讓學生考出好成績，課堂上提出的每一個問題，都應該達到中高考試卷的标準。

第五，重複啰嗦的提問。一個問題問兩遍甚至更多，是很多教師極為正常的教學狀态，有時還會配以教師很以為得意的聲情并茂。于是，先是形成了噪聲污染（絮絮叨叨），之後是思路阻斷（學生正在思考，思路卻又被接下來重複的聲音打斷），終極的是學生聽講的不認真——反正要說很多遍的，用不着聚精會神。不知為什麼，大多教師将其歸結為習慣——便是習慣，也應該不是個好習慣——需要改。而若隻提問一遍，便沒有了噪聲污染，隻有課堂的簡潔；沒有了思路阻斷，隻有思考的深入；沒有聽講的不認真，必須要好好聽，否則跟不上。或許會有老師質疑：學生沒聽清楚怎麼辦？學生沒聽清楚，大多是老師的原因，不是語速太快，就是時機不當，再可能是課堂秩序不好——這都需要教師反思。不論如何，按照起碼的常識，總會有學生聽清楚的，讓學生重複總好過教師重複。

第六，幼稚的連珠炮提問。一節課，教師能提出多少個問題呢？不計其數。而這些問題中的絕大多數，可以說極為幼稚——把書打開了嗎？應該翻到多少頁？找到這句話了嗎？這句話在哪一段？讀完了沒有？有感想嗎？……一陣連珠炮，其實就是“從課文中找到這句話讀一讀，談談自己的感想”。大多的老師喜歡用提問的方式取代課堂上明确的指令——不提問題不會講課。想想原因，應該就是對于“啟發式教學”的低級認識與實施，更深一些，應該是對于自己因沒有充分準備導緻的課堂無趣清醒認知後為了避免尴尬而産生的應激反應，說得難聽點，就是生怕學生因為自己準備不足授課無趣而神遊課外不得不通過提問來收集學生回音謀求心安。應該怎麼做，自己心裡很清楚。

第七，自問自答。教師在課堂上提出一個問題，沒等學生思考，自己就把答案說出來了。有時提問後會停頓個一兩秒，看似讓學生思考，可教師随即便會呈現答案。這些自問自答大緻分成兩部分，一部分全是廢話，另一部分是教師自認為很簡單的下環節授課内容的基礎性知識或者應當是學生早應該掌握的知識等等——反正有用。可無論如何，學生都擺脫不了聽老師碎碎念而自己無所事事的無奈。課堂提問的功能是什麼？是為了增進師生交流活躍課堂氣氛，是為了集中學生注意力激發學習興趣，是為了開闊學生思路啟迪學生思維，是為了獲得信息反饋提高教學質量。而教師的自問自答，将這些功能全部弄得煙消雲散。更可怕地，是自問自答已經成為許多教師的課堂語言習慣，一節課幾十上百次都算不得嚴重，學生的思維始終處在不斷地随時啟動又立即熄火的狀态，最終——便不再啟動。

第八，猜謎式問答。教師提出一個問題，有學生回答了一個答案，“不對”，然後教師提示；學生再答，還不對，繼續提示……看似好像沒有什麼問題，卻是個大問題——為什麼要不斷地提示呢？因為教師心目中有一個“正确答案”，學生說不出來，那簡直就受不了！為了提示學生，教師即時可謂絞盡腦汁，有時都要提示得将答案放在舌尖了，又因着對學生的“期待”而生生咽了下去。而學生，答着答着，自己都迷糊了，于是根本不會去結合所學内容思考，都在猜謎語——看誰能夠蒙對。教師猜謎式的教法，學生全靠蒙的回答，一時間課堂成了個笑話！有的學生的答案是完全可以采用的，可教師執迷不悟，依然“滿懷激情”地深陷其中。究其緣由，這是“标準答案”的情節在作怪。說得好聽點，是過于機械；不好聽點，是教師對于教材的把握不夠，是教師業務能力的不足——很不足。

第九，一對一對話。課堂上，老師提出一個問題，有學生舉手，便找舉手的學生起來回答——這是極正常的。但這時，學生的回答聲音極小，教師卻沒有去提示音量的問題，反而會側耳傾聽甚至走到回答問題的學生面前傾聽，然後再和這個學生進行着繼續的交流——其他學生完全置身事外——啥也聽不見。個别的老師會将學生的話複述一遍，可現實便是——絕大多數學生出現了課堂的盲區，而後再付出教師複述的時間補上——課堂效率也自然在這拖沓中拖沓着。

第十，口頭語。課堂上教師的口頭語太多，比較典型的就是“什麼”“怎麼樣”“對吧”……嚴重的，一句話要有好幾個——“今天，我們——什麼——來學——什麼——向沙漠——什麼——進軍。”把這些個‘什麼’去掉是不是會更好？口頭語本身就是一種不良的語言習慣，在課堂上，極容易形成噪聲污染，嚴重點說，這是對學生的不負責任、對語言的不負責任。教師需要正視，需要重視——一節課下來，光口頭語就得占上個兩三分鐘——課堂的時間應該是很寶貴的。為什麼會出現口頭語？大多人将其歸結為個人習慣，深一點是語言使用的随意。其實，更深層說是由于對于課堂語言缺乏提前預設導緻在随想随說過程中出現詞彙中斷潛意識裡為避免尴尬而進行的應急型彌補。說得直白點，就是說話沒經過大腦。

第十一，病句。每節課都有病句，教師課堂上所說的病句，基本涵蓋病句的所有類型，哪怕是應當代表一所學校語言文字方面最高水平的語文教師也難以幸免，有時可能更甚。病句，是不應該出現在課堂上的，但不幸的是，出現了。大多教師把病句的出現簡單歸結為不小心、沒注意，其實是備課不夠精細，更核心一些是責任意識的缺失。基于這一點，教師不應當埋怨學生課堂上回答問題不準确，更不能埋怨學生簡答題詞不達意、作文破綻百出。試想：每節課都在因不斷接觸而對語病習以為常甚至于當作正常的語言環境中度過，又如何能夠回答準确、表述生動？關于病句的出現，還有一個重要的原因，便是對于真正規範的考題（比如中高考題）的研究不深入，注重了題型、内容的研究，忽略了對表述規範的分析，教師的課堂語言應該以真正規範的考題（比如中高考題）的表述為範本，如此才會真正有益于學生。

第十二，幹擾型提示。按照正常的程序，課堂上，教師提出一個問題，學生便要思考，思考之後回答，教師評定。學生思考時，教室裡自然會出現思考的安靜，這是極讓人心怡的。卻往往在這時，教師便開始提示，似乎應當是主觀地認為：此時學生的安靜，就是思考出現了偏頗、遇到了阻力，需要教師來提示的。這種一廂情願的提示，正好将學生的思路打斷——當教室裡出現思考的安靜時，正是學生的思考走向深入的時候，而教師的提示，此時的作用，就是噪音幹擾和思路阻斷。淺層面理解，是教師過于心急，總想着提出一個問題學生馬上就能答上來——如果這樣的話，隻能有兩個原因，一是問題太簡單，提不提都無所謂，是個無效問題；二是學生太厲害，根本就不需要教師教了。深層理解，反映出兩個問題：一是教師對于問題的難易程度提前沒有預設，自己覺着簡單，其實很難；二是問題的設置不符合學生的認知規律，先抛出個很難的題，學生不會了，再去提示，而這提示又是事先沒有準備的，隻能是自己的主觀臆斷，結果，除了幹擾學生的思路，沒别的作用。

第十三，随心所欲的打斷。讓學生把話說完，是最起碼的課堂規範，更是為人最起碼的禮節。很多課堂中，教師因着學生表述的不連貫或者不“準确”，會随時打斷學生的表述：或打斷糾正後讓學生接着說，或打斷後自己一氣說完，或打斷後帶領着其他學生一起說……留給被打斷學生的，或許隻剩自己說錯的尴尬，這尴尬往往因着自己即時正在站着而變得更尴尬。學生回答問題說不好是正常的，所以才更要讓學生說，如此才會越說越好——不讓學生說，學生永遠說不好。

第十四，主觀牽強的植入。課堂上，學生的答問有時會有意無意觸動教師的興奮點（這興奮點指的是教師比較得意的某方面知識或者經曆），教師随即會打開話匣，享受着學生被自己感染的驚訝的目光。若與本課任務相關，适當植入是極好的（但大多做不到适當，往往會越講越興奮）；若與本課無幹，便隻剩對本節課教學目标的沖淡了。若能是與本課形成自然的和諧，當是極高的教學境界，但大多的植入卻是牽強刻意，總讓人有着畫蛇添足的不适——不幸的是，絕大多數的教師居然将這種牽強刻意當成了知識豐富的主要展示平台、課堂機智的主要運用平台，以着主觀的臆想，陶醉在自認的熱鬧中。

第十五，蒼白的程式化表揚。自從所謂的“賞識教育”興起，課堂上便充滿了不絕于耳的贊美聲，即便現在業已沒有了當時的興盛，其餘味仍勁。“你真棒”“真聰明”……等等的表揚或者說贊譽，加之教師标準而刻意的笑容，讓聽課者如坐針氈，學生卻因着習以為常而無動于衷。筆者不排斥表揚，激勵永遠是最有效的教學技巧。但激勵是一種技巧，不是一塊固定的标牌，所以要根據具體情境、學生特點等等以有效為原則靈活使用，讓學生能夠入耳入心，真正起到激勵的作用。為了表揚而表揚，為了在課堂上體現賞識而賞識，其蒼白不可言表；而其程式化的東施效颦，更令人渾身雞皮疙瘩。

第十六，自以為美的點評。課堂上教師的點評，是極重要的提升環節。點評根據課堂情境，原則上宜少、宜精。但因着點評很重要，很多教師便将其當成展現自己風采的亮點環節，非由積澱和情境而生的優美而生動的點評信口拈來，無不評之事，無己出之言，滔滔不絕而聲情并茂，遠超出課堂正題用時。其他的不說，最直接的問題便是偏離了學為主體而大大壓縮了學生課堂學習時間。

第十七，越俎代庖，剝奪學生學習的權利。課堂上，經常出現這樣一種場景：課件上呈現了一道題，教師讀題，之後教師分析題目得出要點，接下來教師分析答題思路，然後學生作答，若第一個學生答不對教師會将前面的程序再執行一遍，第二個學生答不對教師一般會直接呈現答案。教師滔滔不絕，學生呆若木雞。于是我們會驚奇地發現：原本學生應該做的讀題、審題、分析要點、梳理思路甚至作答，都被教師代為執行了。學生的學習，僅剩觀賞，或者是将教師呈現的答案再重複一遍。這便是最直觀的越俎代庖、最直接地剝奪學生學習的權利。究其原因，筆者絞盡腦汁，得出了不知道是不是答案的答案——這樣的教師上課是在趕時間、完任務，沒有認真考慮學生的思維訓練，沒有認真考慮課堂的實際效果。越俎代庖型教師的課堂心理，就是想着趕緊把備課時預設的程序進行完，把預設的答案呈現完，這樣，心裡就會想當然地認為自己完成了課堂教學任務——還是對于課堂準備不足的淺層面的主觀型自我安慰。

第十八，意會式課堂交流。意會式課堂，是筆者自創的詞彙，主要是基于課堂交流的方式而言，還是指向課堂語言的不規範。意會式課堂交流，指的是在課堂上，以眼睛看見、心裡知道為基礎，教師與學生交流時不使用規範的學科語言準确完整表述，而以日常用語、片段詞彙為主，甚至結論的表述也省略關鍵詞彙，以師生間的意會為最終目的交流方式。舉個例子：“它和它……它和它……再加上它和它……所以……懂了吧。”這在很多的課堂都存在着，很多教師都很為自己教學的簡潔幹練而自豪，可學生的嚴謹意識如何培養？學科素養如何提升？課堂掉渣的土該如何清除？

先列舉這麼多罷，冷靜想想，我們無法回避這樣一個很讓人揪心的現實：一節課，教師的語言是班上學生語言總量的十幾倍、幾十倍！其實，客觀講，如果将課堂上教師的語言減去現存的百分之九十，學生會學得很有效。之所以教師在課堂上如此滔滔不絕，其根源是備課不細導緻的教學慌張而形成的本末倒置，所以事倍功微。解決的辦法也很簡單——惜字如金。矯枉必須過正，備課的時候，把課堂上要說的每一句話都寫在備課本上，按中高考的标準反複斟酌。上課的時候，除了備課本上的話，一個字也不準多說。

順便提一下，基于以上教師課堂語言的種種，教師在課堂上還有一個永遠的謊言：下面給大家三分鐘時間思考（或者是讨論、讀書等等）一下。這“三分鐘”永遠不會準時，大多不過三十秒教師就會發聲，除非教師參與到與某個學生或某個組的交流中去——但往往又會延長時間——不解釋了。

強化自己的擔當，便是要時刻記得：課堂上學生出現的一切問題，都是教師的問題。這或許有些偏激，但，如果一個教師真正想提升自己的教學水平、真正想落實學為主體，必須要有這樣的擔當。筆者不排除極個别問題确實是教師無法解決的，但這并不是教師事事找客觀理由的借口。教師真正将課堂上的問題都歸責于己，才會産生真正提升的意願，才會引發真正提升的思考，才會實施真正提升的行為，才會有真正的提升。

這還是當首推備課，所謂“磨刀不誤砍柴工”其意義也在于此。目前，所有的教師講的各級公開課、示範課等等，其水平都是遠遠高于常态課的，原因很簡單——備課充分。每一節這樣的課要經曆幾天甚至幾周的備課，水平高是自然的。這裡不是說要教師将上的每一節課都按照各級公開課、示範課等等的時間來準備——這在客觀上是做不到的。但最起碼基本事實很清楚：備課越用心，其課堂效果越好。基于此，若是将每一節課都能按着各級公開課、示範課等等的标準來要求，準備每一節課都能發揮自己即時的最高水平，是可以實現課堂的節節精彩的，最終也會實現每一節課都能達到各級公開課、示範課等等的水平。

估計大多的教師是反對的，所以這裡要先厘清一個客觀的現實：為什麼教師準備一節公開課、示範課等等要經曆幾天甚至幾周的備課？因為日常的備課沒能按着各級公開課、示範課等等的标準來要求，更沒能發揮自己即時的最高水平（其實，客觀講，按着各級公開課、示範課等等的标準來備課，比起日常的不按标準，備課所用的時間差不了多少，隻需要稍微多動一下大腦）。

每一個科目的課堂，每一種類型的課堂，對一個剛踏入工作崗位的教師來說，其環節步驟、重點難點等等，最多在一個學期内，會比較熟練地掌握——這毋庸置疑。可為什麼一到課堂便與備課時的預設去之千裡呢？因為明确重點難點，設計出環節步驟，隻是備課的第一步，而我們大多的教師隻做到了第一步——這也毋庸置疑，因為任何一個備課組的備課都基本雷同，備課中基本便是教學環節步驟和每環節知識點的羅列，這倒不是說抄襲，客觀講是集體備課的成果。但，拿着這樣的備課是上不好課的，因為這裡面缺少了課堂教學的靈魂——教法和學法。或許有的備課中也有教法和學法，估計大多也隻是幾個常見詞彙被動地重複羅列罷了，沒有操作價值。

其實，備課，最重要的是第二步，即課堂具體實施的預設——這才是體現一個教師教學水平的關鍵，也是教師提升課堂教學水平的關鍵。第一步是骨骼，第二步才是血肉經絡。人之骨骼是基礎，大緻相同，血肉經絡才是區别人之俊醜優劣的本源。第二步中，要對第一步的每一個環節步驟進行具體實施層面的精細預設，大到宏觀的課堂風格、氛圍，小到微觀的每一個詞語、動作，本着對學生的培養目标的具體落實，進行自首至尾的詳細思考，既要有整體連貫的完備，又要有局部突破的嚴謹，既要有整體完美的酣暢，又要有局部智慧的凸顯。如此，方成經典。

備課，其形式不拘，教學目标還是知識與能力、過程與方法、情感态度價值觀三方面，預設的課堂模式，可以是師生的有效互動，也可以是學生的自學為主——前者考驗教師的單兵作戰能力，教師的課堂提問價值要高，駕馭課堂的技巧要純熟；後者是将備課換一個角度，變成讓學生自己看就能看懂的教材。說到後者，對于高度凝練的國家課程，大多教師選擇先備課再講課，其實也完全可以直接将課備成學生自己讀就能學會的講義——這樣更能夠實現教師的深度備課和學生的深度學習。講義集結後，便是國家課程校本化的典範教材。當然不可操之過急，最好先選取部分課程或課時試點，對比試驗，以為借鑒。

這裡還要談到目前很多學校流行的學案、教學案、導學案之類的講義，似乎便也很如上文所言，其實是兩回事。備課，結合教材，形成一張講義，讓學生以此為綱實施學習，是很有效的一種教學方式。但講義不是習題的集結，而是涵蓋引入、講解、練習、提升、反饋等的整個課堂教學過程；謀求的是學生拿到講義，通過自學自練自悟，30分鐘左右，90%以上的學生都能掌握本節課的内容。課堂上學生思考、提問、交流、探讨時間增多，學習的主動性和深入性不斷提升；教師在課堂上以巡回指導為主，對學生的己出性質疑進行點撥，盡量不集體講，避免對學生學習思路的整體性阻斷。但此種形式不能一刀切，必須考慮到學科、課型的特點。

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