識字教學和閱讀中的識字有何不同? 摘　要：漢字是中國文化的基因語文老師不僅要帶着孩子認字，還要關注漢字背後的那一方天地讓兒童在學習識字的過程中，發現漢字的構造規律，觸摸和感悟漢字所蘊含的文化意蘊，提升自主識字能力和對傳統文化的理解與審美情趣，我來為大家科普一下關于識字教學和閱讀中的識字有何不同?下面希望有你要的答案，我們一起來看看吧!

識字教學和閱讀中的識字有何不同

摘　要：漢字是中國文化的基因。語文老師不僅要帶着孩子認字，還要關注漢字背後的那一方天地。讓兒童在學習識字的過程中，發現漢字的構造規律，觸摸和感悟漢字所蘊含的文化意蘊，提升自主識字能力和對傳統文化的理解與審美情趣。

關鍵詞：識字教學　識字能力　喜歡漢字　漢字育人

一、識字教學為什麼不隻是認得幾個字

大部分學齡前兒童的識字起點不再是零，課文中列出的生字，有些可能隻是概念上的生字，而未必是事實生字。此時，識字教學如果僅僅是為了掃除閱讀障礙，止步于機械地就字識字，不加分析地把每一個生字出示出來，帶拼音，指名讀，開火車讀，齊讀；去拼音，指名讀，開火車讀，齊讀。然後一字不落機械地教學生記憶字形、書寫。如此，對大部分孩子而言，沒有學習的變化或增值，課堂學習将成為一場沒有意義的勞作。

孩子學前識字量的變化，迫使識字教學要關注孩子的學情。除了有針對性地教孩子認字，紮實保底，還必須拓寬視野，從“認幾個字”的觀念中走出來，重新認識識字教學的任務與功能。

我們是教語文的，更是用語文育人的。字中有乾坤，字中有古今，字中有大道，字中有人生，文化之根在文字。如果識字教學隻是就字論字式地機械教學，僅僅停留在識字量的提升，是不是對漢字的白白耗損和辜負？于漪老師回憶她的老師教“茕茕孑立”的“茕”：茕挂着一個“光榮”的“榮”頭，下面一個“魯迅”的“迅”的上部分，最後一筆不是“凡是”的“凡”的一撇。再窮脊梁骨要硬，要直，記住了最後一筆是一豎，不是一撇。老師講的是字形、字音，傳授的卻是做人之道。

無論是從尊重客觀事實，敬畏漢字文化應有的态度看，還是從緻力于孩子長遠發展該有的擔當看，完成各學段規定的識字量，是識字教學的最基本任務。但識字教學的過程，絕不僅僅是認字，更不應止步于孩子們已經認得字了。

二、在認得幾個字的同時，還可以走向哪裡

（一）朝“遠方”伸一步，關注識字能力

教材能體現教學的基本走向。統編小學語文識字教材是遵循着由易到難，螺旋上升的梯度發展序列編排的，不僅關注孩子當下識字，更緻力于把視線投向遠方，培養他們獨立識字的能力。無論是象形字、會意字，還是形聲字，這一系列教材都是在向孩子們滲透漢字的構字規律，并傳遞一個信息：漢字的構造有理可循，我們的識字要講理。“語文園地”中的内容各有不同，但有相同的主題：帶着孩子不斷地發現識字方法，喚醒自主識字意識，并引導學生調動已積累的漢字構字規律，将學習與運用緊密結合起來，提高識字能力。因此，我們不能隻盯着當下的學習結果——學生有沒有認識漢字，還要關注孩子們是如何認識的。教學中，最大化地帶着孩子們經曆自主識字過程，在過程中動腦、動心，向孩子投出“發現的目光”。

（二）向“本質”探一步，生發由衷的喜歡

了解事物的本質，是建構知識結構的前提，也是以簡馭繁、削枝強幹的前提。了解了事物的本質，便能于萬千事實中把握根本，由博返約；把握了本質，才能認識本質的多樣表現、各種變化，才能舉一反三，聞一知十。這裡的“一”，便是本質，是關于事物的基本原理，是教學内容的核心。漢字也有本質屬性，掌握了漢字的本質屬性，有時候可以無師自通。一年級下冊《小青蛙》一課中有“青、清、晴、睛、請”等生字。借助形聲字的特點，認識這幾個字并不難。但是，我們是不是可以再向前探一步，讓孩子發現“青”的奧秘，生發由内而外的喜歡呢？請看一個課例片段：

師：當表示說話的“讠”和“青”交上朋友就組成了“請”，“請”是最美的語言。

生：老師，目和青在一起組成“睛”字，是不是也很美好呢？

師：有一個人的眼睛特别厲害，你們知道是誰嗎？

生：孫悟空的“火眼金睛”。

師：這是厲害的眼睛。

師：現在小朋友們的眼睛盯着老師，老師送大家一個詞語“目不轉睛”，這是認真的眼睛。

師：眼睛像一扇窗子，小朋友透過它能看到美麗的世界；眼睛還像一對小酒杯，盛着人們的喜怒哀樂。張僧繇畫龍點睛，龍直上九天。你們看，“日”和“青”在一起是不是也是一個美好的字呢？

生：“日”和“青”在一起是“晴”，表示美好的天氣。

生：“清水”是幹淨的水……

生：老師，我發現和“青”在一起的字都很好。

師：大部分帶有“青”的字都有美好之意，難道這和“青”有關？…… “青”，果真就是一個表示美好的字眼。

通過聯系生活、口語交際、拓展積累等方法，讓孩子們發現大部分帶“青”的漢字表示事物中美好的東西，從而追溯到基本字“青”就是一個表示美好的字眼。經曆這樣一個知其然，而且知其所以然的過程，漢字的美妙就會深深镌刻在孩子們幼小的心田。

讓孩子記住漢字的音形義，可能有很多生動有趣的方法。“語文學習的樂趣，有兩種：一是訴諸直覺，來得快，去得也快；一是含英咀華，來得遲，去得也遲。”教孩子識字時，如果我們能用适合孩子的方式，經常帶着孩子對漢字探本求源，發現一個個看似平淡無奇的漢字中所蘊涵的漢字之美，他們對漢字的感情一定會是“情不知所起，一往而深”！

（三）往“美德”靠一步，實現漢字育人

音形義一體的漢字是有靈性和溫度的，每一個漢字都是一個故事，每一個漢字的背後都有一段文化，每一個漢字都蘊藏着某種智慧與情趣，每一個漢字都是中華民族深厚文化的積澱。漢字背後的文化意蘊與品格決定了它具有豐富的教育價值和育人功能。

我們學習“黃”這個字，首先看它讀什麼。讀huáng。“黃”表示一種顔色。我們再看看它在田字格中的位置。從技術層面的音形義來說，教學至此，足矣。然而，有文化自覺的老師，一定會帶着孩子向美、向德靠近一步：孩子們，大戰蚩尤，統一華夏的是——黃帝；我們的皮膚是——黃皮膚；滋養我們的母親河是——黃河；生我們養我們的土地是——黃土地。正是這肥沃的黃土地，奔騰不息的黃河水養育了黃皮膚的華夏兒女，養育着一代又一代的炎黃子孫。

漢字是中國文化的基因。語文老師要關注漢字背後的那一方天地。讓兒童在學習漢字的過程中，培育他們發現的目光，認識漢字的構造規律，觸摸和感悟漢字所蘊含的文化和審美因素，在學習漢字中學做人。

三、如何帶着孩子一點點靠近漢字

（一）組串重整，将漢字變成“熟悉的陌生人”

“将漢字變成熟悉的陌生人”是嘗試将陌生化文藝理論引用到教學中，即遵循兒童身心發展規律和語文學習規律，靈活運用陌生化藝術，把熟悉的内容陌生化。于是，原本熟悉的漢字變為了“熟悉的陌生人”，介于熟悉和陌生間的似曾相識的親切感、生疏感交織在一起，激發兒童重新打量的好奇心，讓他們在熟悉的漢字裡發現不曾看見的風景。

組串重整則是将零散的識字内容聚合成有意義的學習闆塊，在某種意義的關聯下，讓每一個生字相互關照，組成相得益彰的小單元，并指向漢字背後的“理”“源”，散發出濃郁的漢字文化魅力。

1.尋找生字與語境的關聯，組串。

将識字内容與語境整合，使識字與語言學習、故事理解有機融合。正如阿基米德所說：“給我一個支點，我将撬動整個地球。”一個字或幾個字，足可拉動文本的學習。統編本二年級上冊《玲玲的畫》，以“變”貫穿全文：從“弄髒的畫”變得“更好看了”這一故事，傳遞出“壞事也能變成好事”的思想。課文中有15個生字，如果逐一獨立進行識字，不但耗時費力，還可能吃力不讨好。對于識字量大的孩子來說，還停留在機械的逐一認字寫字教學上，他将以“身在曹營心在漢”來對抗；對于那些沒有認讀基礎的孩子來說，面對這麼多生字，更是一種煎熬。教學實踐中，筆者結合事物之間可以互相轉化這一課文主旨，将“獎、催、懶、髒、糟”組成一串學習，讓不同層次的孩子在對這組字的一番打量中各有收益。

師：這些生字中，有一個字，若得到它，一定會眉開眼笑。這是哪個字？

生：獎。

師：可是，每一次參加評比，都需要付出辛勤的汗水，甚至淚水。

師：有一種聲音，一聽，你就會加快速度。

生：催。

師：家人平時是怎麼催你的？

生：每天晚上媽媽都催我：“快點寫作業，時間不早了。”

生：爸爸每天早上都催我：“快起床，再不走就遲到了。”

師：聽得出，大家不太喜歡被催的聲音。但催的背後卻是家人的擔心與愛護“催”，承載着滿滿的愛，好好讀幾遍。

師：還有幾個生字，你一定不願意和它交朋友。大家齊說——（出示：髒、懶 、糟）

師：一懶，就髒；一懶，生活就會一團糟。懶，說起來是怕動，可它的病根在心裡。心裡依賴他人，就是懶。所以，懶是——豎心旁。當然，在我們今天的故事中，“髒、懶、糟”也許會有一些改變，變得不那麼讨厭。

在整體語境下進行統整和串聯，學生的思維在漢字的音形義之間躍動，不斷因有新奇的發現而興奮。“得到它，一定會眉開眼笑。”于是，學生必須在衆多漢字中重新尋找這個字。原來熟悉的“獎”字，因為接近的角度不一樣了，充滿了新鮮感。緊接着，老師又說“每一次參加評比都需要付出辛勤的汗水，甚至淚水。”剛剛還激動的情緒一下平靜了，平日的參評經曆被喚醒，“獎”，此時看起來是那麼陌生，又那麼親切。“催、懶、髒、糟”等字也是。更值得一提的是，這個組合闆塊的漢字教學過程，也恰到好處地體現出漢字育人的導向。“獎”是令人高興的，但評獎的過程是需要付出的；“催”的背後是家人的關愛；不能和“髒、懶、糟”交朋友等，整個識字教學過程充溢着濃濃的育人意味。

2.發掘漢字之間的關聯，組串。

師：請小朋友們仔細端詳“肯動腦筋”這個詞。你們一定發現了三個字中都有“月”，可是，他們一樣嗎？

生：“月”在“肯”中撇變成豎，在“腦”中又瘦又長，在“筋”中又變得矮一些。

師：她發現“月”會變，有時候瘦，有時候又胖。為什麼會這樣變呢？這樣，我們請一個小朋友來把“肯”下面“月”的第一筆寫成撇，看看是什麼感覺。

生1：感覺這個“月”撐不住上面了。

生2：這個字好像要塌了。

生3：這個字不穩，要倒了。

師：原來字的位置變了，起的作用不一樣，形狀也要跟着改變。獎勵你們讀一首兒歌。“月在下，撇變豎，托舉上；月在左，身變長，講謙讓；月左下，個變矮，與右齊。托舉，謙讓，配合，相處美德記心上。”

讓孩子喜歡，有時就在那不經意的微微一變中。将有共同特質的生字重新組串後，熟悉的字，有了陌生的氣息。陌生的字，又有那麼一絲親切。課堂上，熟悉的字中藏着一些小秘密：出乎意料，卻又在情理之中。一波又一波的沖擊波，使學生始終處于智力振奮的狀态。好奇心激勵着他們一次次自覺自願地打量要學的字，饒有興緻地學習着。于是，兒童表現出或眉頭緊鎖，或眸子晶亮，或歡呼雀躍等豐富的在狀态表情。在狀态，是因為熟悉的陌生帶來的怦然心動。由心而發的在狀态表情裝不出來，彼時，哪怕教室寂靜無聲，卻不是死一樣的沉寂，而是一份因專注投入而帶來的“靈敏的寂靜”，安靜而熱烈。

當然，“熟悉的生字陌生化”，不是劍走偏鋒，不是一味獵奇獵新的為“陌生”而陌生，不是把識字教學搞得玄之又玄，不是把識字内容開掘得深之又深。它的關注點是通過陌生化，喚醒孩子“發現的目光”，在熟悉的漢字中發現它别樣的美麗。

（二）系統設計，在循序漸進中逐步抵達

我們在識字教學時，不僅要看得深一點，還要看得廣一些，把“這一篇”放到整個識字教材體系裡，進行系統思考和設計。同一類型的識字教材，出現在教材的不同位置，其意義有所不同，偏向的重心也一定不一樣。

當孩子們第一次接觸形聲字，筆者把它定位為種子課，花大氣力為學生種下“形聲字一部分表聲，一部分表意”這顆種子。第二次出現，則因起到承前啟後的作用，筆者把它定位成拔節課。即：讓前面播下的形聲字種子在這裡拔節，能在老師的引領下，學會依照形聲字字理去探求漢字的秘密。第三次出現時，筆者将其定位為成熟課。即：讓學生運用形聲字的特點去獨立識字，并大膽猜測，然後借用字典去驗證。三個不同層次的定位，讓學生的識字能力在過程中不斷完善，于體驗中逐漸臻于成熟。

（江蘇省句容崇明小學）

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