面對“破罐子破摔”的學生，身為老師，我們該怎麼辦？

生活中的每個人，即使那些人人皆知的所謂“差生”，他們也對自己有良好的期待。那種無所謂的表情，隻不過是面對可能的批評所做出的自我保護姿态，用低自尊來平衡自己的錯誤，避免認知失調的痛苦，進而躲避自我成長的修煉。

面對“破罐子破摔”的學生，身為老師，我們該怎麼辦？回答這個問題，我們不妨先從“腦的法則”說起，即談談從心理學的角度，如何轉變學生的觀念。

記住下面的心理法則：

好人有好的行為，壞人有壞的做法，每個人都在尋求心理平衡。

現實生活中，每個人都要追求心理平衡。怎麼樣才能平衡呢？一個自以為是好人的人，他（她）做了好事，心理上就平衡了；一個自認為是壞人的人，做了壞事，也會覺得心理平衡。當一個人處于心理平衡的狀态時，他的内心世界裡就會覺得自己是舒服的，也不會試圖讓自己做出改變。

相對地，當一個人處于心理不平衡狀态時，他就會覺得不舒服。

比如，當你們在聽我講課的時候，即使知道這個教室内有一些重要的電教設備，課室對它們看管也并不嚴，你也不可能想到在下課之後趁着課室管理松散，偷點東西回家——因為我們都是做老師的，大部分人也都覺得自己是個好人，在他人面前要為人師表，怎麼會偷東西呢？即使偷了，你也會感覺内心不安，因為作為一個好人來偷東西，自然會體驗到一種心理上的不平衡。但如果今天進入教室裡的人裡有一個職業的小偷，那麼他看到課室管理如此松散，就很可能會采取行動，偷一點東西了——不偷，他反倒會心理不平衡呢。

老百姓有句俗話，叫“賊不空手”，說的就是這個道理。一個竊賊，看到機會而沒有下手，會因此而懊悔；而一個好教師，也會因為對學生的誤解而耿耿于懷，這很容易理解。

類比到學生身上，我們的經驗告訴我們，同樣一個錯誤，促使不同的學生修正起來，難度是不一樣的。對于那些老師認為是好學生，家長認為是好孩子，自我感覺也良好的孩子，他們犯了錯誤，很容易改正。對于這樣的學生，老師不用做過多批評，隻要向其表明，他（她）犯了錯誤，那麼他（她）自己就會懊悔不已，随後在深深自責中修正自己的行為。

但是，對于另外一些學生，就沒有那麼容易了。比如說，有些學生，被老師認為是班級的“害群之馬”，家長也覺得他“不可救藥”，他個人也覺得自己“天憎人惡”，那麼，他做起壞事來便心安理得了——既然我不是好人，為什麼要做好事呢？再說，做好事也對不起大家給我的這麼多稱号啊！所以，他們往往拿出一副“破罐子破摔”的姿态：就這樣了，随你處理。相對于前一種學生，他們的問題處理起來就困難多了。

我們這裡所談及的心理平衡問題，可以用心理學上一個經典的理論加以解釋，那就是認知失調理論（cognitivedissonancetheory）。

認知失調理論是美國社會心理學家費斯汀格在1957年的《認知失調論》一書中提出來的，他認為，人有一種保持認知一緻性的趨向。在現實社會中，不一緻的、相互矛盾的事物處處可見，但外部的不一緻并不一定導緻内部的不一緻，因為人可以把這些不一緻的事物理性化，而達到心理或認知的一緻。但是倘若人不能達到這一點，也就達不到認知的一緻性，心理上就會産生痛苦的體驗。

費斯汀格認為，假如兩個認知要素是相關的且是相互獨立的，我們可由一個要素導出另一個要素的反面，那麼，這兩個認知要素就是失調關系。

例如，一個學生有這樣兩種認知：“當學生不應該遲到”，“我遲到了”，這個人就會體驗到認知失調。因為由“當學生不應該遲到”可以推出“我不應該遲到”的結論，而當他的行為恰恰與這一結論相反時，他就會在心理上就會産生痛苦的體驗。因此，犯了錯誤，好學生之所以産生痛苦心理，恰恰是因為心中存在“好學生不犯錯”、“我犯了錯誤”兩種失調的認知；而一些“後進生”之所以擺出無所謂的态度，也正是因為在他的心中存在着“‘後進生’常犯錯”，“我犯了錯誤”兩種并不失調的認知。

根據認知失調論的觀點，當一個人處于認知平衡狀态時，他并不會産生痛苦的感覺，也不需要改變态度和行為。所以，如果一個學生拿出“我是流氓我怕誰”的姿态，針紮不透，水潑不進，“是一個蒸不爛，煮不熟，捶不扁，炒不暴，響當當一粒銅豌豆”（關漢卿語），那麼，确實是讓老師頭疼不已。現在網絡上流行的“人至賤則無敵”說的也是類似的意思：“我就這樣了，你能把我怎樣？”

時間久了，很多教師對這樣的學生簡直要失去耐心，有時候甚至忍不住在心底裡罵上一句“死豬不怕開水燙”，然後繼續束手無策。隻是，對付這樣的學生，真的沒有辦法了嗎？當然不。

道理很簡單：

既然死豬不怕開水燙，那麼，什麼豬怕燙呢？

活豬。

那我們要怎麼辦？

很簡單，救活了再燙。

當然，這裡我們用“活豬”、“死豬”來比喻學生并不恰當，但話粗理不粗，這個思路恰恰說出了對付“破罐子破摔”學生的關鍵所在，即：一些學生之所以犯錯之後還絲毫沒有悔改之心，恰恰因為他們把自己的姿态放得很低，用一個較低的自尊心來達到與犯錯行為的協調，所以，他（她）才能拿出一副“我就這樣，你能怎樣”的态度而毫不愧疚。所謂“将死豬救活再燙”，轉換成一般表達就是：先幫學生找到自尊心，然後再批評他。

那麼，如何提高學生的自尊心呢？

教師的第一種武器：贊美。

通過贊美，表達你對他的認可，幫他（她）找回本該就屬于他（她）的自尊心，提高其自我認知，自尊心提高後，再讓其分析自身問題，體驗心理失調，最後讓其感覺到做了蠢事，進而完成轉化。

作為教師，我們必須記住的是，批評一個學生的前提，是他（她）有自尊心。隻有一個有自尊心的孩子，面對自己錯誤才能有所愧疚；隻有一個對自己有良好期待的人，面對自己的錯誤才會感到認知失調；也隻有認知失調，對錯誤有所愧疚的人，才能修正自己，不斷進步。

當一個屢屢犯錯的孩子，被老師叫住：“你，到我辦公室來一趟。”走在路上的時候，他（她）也清楚地意識到即将到來的是一場“暴風驟雨”，那麼，如何應對老師劈頭蓋臉的批評呢？聰明而又錯誤不斷的學生馬上會意識到：将自尊心放低，将良好的自我期待收藏起來，更容易實現自我保護。同時，因為低自尊、低自我評價的人與犯錯誤之間還相對協調，不會引發更多的心靈痛苦，所以他（她）能夠當着老師的面，表現出：我就這個樣子了，你盡可能批評吧，我無所謂。

一個本來就犯了錯誤的學生，面對教師的時候竟然拿出無所謂的态度，沒有經驗的教師看到此情此景，往往難以抑制心中的怒火。但一通情緒高昂的訓斥，一頓臉紅耳赤的說教，就算聲音夠大，情緒夠烈，可能會有效果嗎？并不，有的可能僅僅是怒火的發洩而已，得到的也往往隻是學生走後留下的挫敗感。

有經驗的教師會怎麼做呢？他（她）會知道，學生之所以做出無所謂的表情，其實并非真的無所謂——生活中的每個人，即使那些人人皆知的所謂“差生”，他們也對自己有良好的期待。那種無所謂的表情，隻不過是面對可能的批評所做出的自我保護姿态，用低自尊來平衡自己的錯誤，避免認知失調的痛苦，進而躲避自我成長的修煉。

因為人隻有在心靈痛苦的時候才會尋求改變，而處于認知平衡狀态的人也不會産生變化的需要，那麼，教師要做的，就是幫助學生找回他的自尊心，培養他（她）的高自尊，然後再點出錯誤，引發失調和改變。所以，有經驗的教師，面對這樣的學生，交流是往往從贊美和認可開始的——

這樣做

首先，聊些家常以放松學生顧慮，順勢迷惑一下學生，讓其不了解此次談話的目的，典型的語句如“近期怎麼樣……”之類。其次，主談學生優點，幫其建立自尊心，比如“你和同學們的關系非常好，行事講義氣，衆人皆知，老師我也很喜歡你這種性格……”之類。要注意邊談邊觀察，當發現學生放松警惕，面露輕松的表情，自我感覺逐步升騰，就說明他（她）的自尊心回來了，那麼談話的關鍵時機也就到了，于是“一劍封喉”，點出其錯誤：“既然你這麼好，為什麼犯那麼愚蠢的錯誤？”

一個自我期待良好、有自尊心的人面對自己的錯誤必然心生痛苦，而這種痛苦才是改變的起始。

挫折

需要說明的是，學生所擁有的“有自尊心的學生應該積極進取”，“我犯了錯誤”兩種認知雖然會導緻失調，進而引發心理痛苦的體驗，但最後的改變并不一定符合教師的期待。因為根據認知失調論的說法，學生用除了糾正自己的錯誤，還有以下途徑可以減少認知失調：

1.改變認知

如果兩個認知相互矛盾，我們可以改變其中一個認知，使他與另一個相一緻。當學生在“有自尊”和“犯錯誤”兩種認知引發失調時，他（她）可以通過改變“犯錯誤”的認知來恢複平衡，比如，死不承認自己的錯誤來平衡自己的高自尊。

2.增加新的認知

如果兩個不一緻的認知導緻了失調，那麼失調程度可由增加更多的協調認知來減少。如學生可以在“我有自尊心”，“我犯了錯誤”之後，再增加一個“誰都會犯錯”來獲得新的平衡。

3.改變認知的相對重要性

因為一緻和不一緻的認知必須根據其重要性來加權，因此可以通過改變認知的重要性來減少失調。如學生可以在認知上降低“犯錯誤”的權重來平衡高自尊，即形成“我是各有自尊的人，我犯了錯誤，但錯誤不大”進而達成心理平衡。

4.改變行為

認知失調也可通過改變行為來減少，即學生用未來不再犯錯來平衡高自尊，這恰恰是我們的教育目的，但很明顯，行為比态度更難改變，作為教師，任重而道遠。

這四種減少認知失調的辦法也啟示我們，在面對“破罐子破摔”學生的時候，通過贊美培養自尊心，進而引發認知失調僅僅是工作的開始，我們在行為改變之外，還必須截斷他（她）不通過行為努力就恢複平衡的道路，比如，認真調查取證，讓其對錯誤無處抵賴；再比如，告訴他“誰都會犯錯誤，但不是誰總是犯錯誤”，再比如，提醒他所犯錯誤并不是小事，影響很大，等等。

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