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在教育教學實踐中，一線教師時常混淆教育教學問題與教育科研課題，将問題直接作為課題提出，缺少對相關問題的專業思考與價值分析，對教育科研課題的研究抓手或路徑把握不準，造成課題研究的目标不明确。

比如在幼兒園裡，由于幼兒年齡比較小，在學習生活中規則意識比較弱，于是如何增強幼兒的規則意識成為一個問題。有教師想基于此問題做課題研究，便設置了這樣一個課題：如何培養小班幼兒的規則意識。

這樣的說法雖然包含了研究對象和内容，但尚沒有課題所應具備的假設内容，研究點不明，操作點模糊。這樣的課題更多的是呈現了一個客觀存在的問題而已。

問題是課題的基礎，沒有問題就沒有課題；課題包含着問題解決的策略、方法，是問題解決的途徑之一。問題和課題兩者有着密切聯系。

我們所說的教育科研課題與教育教學問題之間同樣有着不可分割的聯系。可以說，教育教學問題是教育科研課題研究的起點，教育科研課題是尋求教育教學問題解決方式的過程。

對于一線教師來說，将教育教學實踐中存在的問題提煉成研究課題，确實有一定的難度。以下從四個維度加以探讨與分析。

一、思考問題的專業内涵

從問題的定義出發，教育教學問題是在教育教學實踐活動中存在的，需要加以解決的矛盾、疑難。當我們在教育教學實踐過程中想要把這些矛盾、疑難轉化成課題，首先需要從專業的角度去剖析與思考。

比如，有一位從城市去農村支教的英語老師發現，農村初中學生的英語口語水平與城市學生相比弱了許多，這是一種現狀，是一種客觀存在，就此可産生“如何提升農村初中生的英語口語水平”的問題。

要将這個問題轉化成研究課題，除了一般的工作層面的思考，即憑經驗、直接指向于問題解決的方法運用之外，還需要從學科專業維度進行剖析與思考，即明晰初中生英語口語的基礎水平與提高水平的表現；需要對農村學生口語水平弱的原因進行調查，分析問題産生的原因；提出問題解決策略路徑的同時，需要對英語口語訓練的一般方法及交流技巧作深入思辨，并對策略路徑間的内在邏輯進行分析。

從學科專業維度對問題進行剖析，有助于把握問題本質，并據此提出延伸性的問題。

二、挖掘問題的價值所在

并不是所有的問題都是有研究價值的。對于一線教師而言，能作為課題研究的教育教學問題需要從内部和外部兩個方面去分析其研究價值。

一是内部價值，即對本學科的教育教學實踐有着比較強的指導作用，若能在理論或實踐層面有一定的創新性則更好。

二是外部價值，是指對本問題研究的一些方法或策略，甚至對本學科或者本内容之外的其他内容有着借鑒與指導意義。要使研究的問題有價值，就要做到從大處着眼，也就是所說的研究視眼。

以當下課程改革的大背景而言，有些問題本身不符合現實生活實際，有些甚至是與教育發展理念相違背的，對于以此類問題為起點提出的課題便是沒有意義、缺乏研究價值的。

如“如何培養學生的應試技巧”這樣的問題，便與素質教育的理念相背離，顯然不具有研究意義。有些課題雖然沒有以此類問題作為重點，但在問題解決的背後旨在助長機械式學習風氣，有違基本的科學原理、學習理論，同樣缺乏研究的意義和價值。

挖掘教育教學實踐活動中産生的問題的價值，是将教育教學問題提煉成研究課題的關鍵。

比如，“如何提高小學生的習作能力”這樣一個問題，如果單純從寫作技巧的角度來提出研究課題，僅僅研究布局謀篇、遣詞造句等，其價值就變低了。

如果從激發學生的表達欲望、培養學生的語言表達能力與運用能力的高度來研究，便符合課程改革的方向，更能體現學生核心素養的培養，也就能讓研究“學生習作能力提升”這樣一個問題的價值得到更高位的體現。

三、找到問題的探究要點

其實，這是關于問題解決的可行性思考，也是對課題研究立足點的思考。所謂可行性，是指将問題提煉成課題時是可研究的，“存在着現實的可能性的”。

一般從三個方面考慮：

一是客觀條件，即必要的資料、設備、時間、經費，甚至技術、人力等；二是主觀條件，指研究者對這個問題的認識水平、知識能力基礎及經驗專長等；三是時機問題，即對這個問題的思考積累是否達到能夠解決的那個時間點。這些條件都會成為問題轉化成“課題”的影響因素。

對課題研究立足點的思考，也是在解決某個問題時對解決策略或路徑的進一步聚焦、挖掘。

我們知道，解決某個教育教學實踐活動中存在的問題，方法、路徑往往是多樣的、多元的。作為研究課題提出時，并不是所有的策略、路徑都作為研究内容來研究才是好的，而是要從小處着手，适度聚焦，選取一個方面或一條策略進行研究探索。

這就是韓非子在《喻老》篇中指出的“天下難事，必做于易；天下大事，必做于細”的體現，也應該成為課題研究可行性思考的重點。

比如前文提到的解決農村初中生英語口語水平弱的問題，可以設計“基于農村初中生口語能力提升的聽說教學對策研究”這樣的課題，從英語聽說教學的角度研究，着重改進聽說教學過程中提升學生英語口語能力的方法。

當然，也可設計諸如“初中生‘十分鐘’口語交際活動的設計與實踐研究”這樣的課題，從課内和課外兩個維度，以創設口語交際活動的方式，增加農村學生口語交流的時間，從而解決農村學生英語口語交際水平弱的問題。

當然，還可以有“農村初中英語‘生生互助式’的口語交流活動實踐研究”等課題。

這樣的研究課題，因為研究點較小，有利于一線教師在做好日常教學工作的同時，聚焦研究點，思考研究策略，解決實際問題。

四、細化問題的邏輯結構

思辨教育教學實踐問題的解決路徑前，需要進一步細化、分解教育教學問題，這是對問題内在邏輯層次的梳理過程。

從以上對問題研究立足點的思考來看，基本的策略是：基于确定的某個課題的研究框架，在深入研究時對相應的問題延伸分析，從初始的問題引申出一系列問題，從而思考相應的解決策略或方法。

比如，基于“如何提高小學生的習作能力”這個問題，提出“語用立意的小學生習作教學策略研究”這樣的課題。研究起始，我們需要思考是否将其分解成多個維度的子問題，以便研究相應的策略、方法？

比如，語用立意的表達具有怎樣的特質？小學階段的“語用”一般體現在哪些方面，以怎樣的形式出現？語用立意的習作教學的關鍵點在哪裡？語用立意的習作指導課的基本操作流程應該具備怎樣的特征？等等。

在這些問題中，前面三個問題屬于課題研究核心概念的思考，是後續實踐研究的理論基礎；後面兩個問題屬于對研究策略路徑的思考，是課題研究得以落實的必要過程。顯然，針對這些問題的思考對接下來的深入研究有着重要的意義。

總之，從教育教學問題到教科研課題，對問題的思考特别關鍵。

可以說，在課題研究的起始階段，隻有對研究問題作深入的思考，才能提出具體的研究假設，紮實而有效地開展研究實踐。

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