對話：張晨瑛（浙江省特級教師）

裴海安（語文報社副社長）

裴海安（以下簡稱裴）：張老師，您好！您在習作教學研究方面具有獨到的見解，尤其是“基于小學生習作能力培養研究”成果卓著，受到了專家的廣泛贊譽。今天，我想請您談談小學生習作能力培養的問題，不知可否？

張晨瑛（以下簡稱張）：裴社長過譽了！我知無不言。我們如何展開這個話題，先談談您的想法好嗎？

裴：好的。我想從三個子問題來談。一是為何選擇“習作能力培養”這一研究領域？二是如何構建“習作能力培養體系”？三是通過習作教學培養學生的習作能力應注意些什麼？

張：好。那麼我們就按三個子問題的順序來談吧。

一

為何選擇“習作能力培養”這一研究領域

裴：張老師，第一個問題，您為何選擇“習作能力培養”這一研究領域？

張：之所以聚焦“習作能力培養”這一研究課題，首先是基于習作教學的現實背景。從教材的角度來看，部編人教版義務教育教材以“人文主題”為單元組元的依據，往往是提供寫作的内容。這樣的編排方式自然有其優勢，但是同時也其弊端。如以五年級上冊第一組為例，本組專題為“我愛讀書”，單元習作安排了三個選項：一是寫自己和書的故事或者談自己讀書的體會；二是采訪身邊愛讀書的人，寫采訪記錄；三是開展辯論，記辯論經過或自己對這個問題的看法。且不說三種選項是否容易讓老師在确定教學目标時“眼花缭亂”，再來看閱讀課文安排能不能給習作提供學習的方向。本組課文安排了兩篇精讀課文《竊讀記》、《走遍天下書為侶》，兩篇略讀課文《小苗和大樹的對話》、《我的“長生果”》。四篇文章寫作内容各不相同，有談讀書感受的，有談讀書見解的，有談讀書經曆、讀書方法的，有談讀書作用的；四篇文章寫作題材也各不相同，有叙事的，有說理的，還有訪談錄；四篇文章的表達手法也并不相同，有心理獨白的，有發表議論的，有直抒感想的，也有夾叙夾議的。正因為如此，學生面對風格迥異的文章，便缺少了明确的借鑒方向。于是，面對習作内容，我們為什麼要讓學生練寫這個内容，通過本次習作要達到什麼目标，學生寫到何種程度才算是符合要求……就全靠老師們“八仙過海，各顯神通”了。

裴：這的确讓一線的語文老師挺為難的。這是不是教材中的共性問題呢？有沒有一種可能，教材每幾個單元會有一次習作教學目标的提示，幾次單元習作共同指向一個教學目标呢？

張：我們也考慮過這個問題。我們還是以五上年級為例來看，第二組習作是寫“二十年後回故鄉”。這次習作對學習的目标有所提示，比如“心情發揮你的想象”，看來這次是寫想象文，這是對文體樣式的提示；“可以寫家鄉發生了哪些變化，哪些地方引起了你的回憶，可以寫與親人或同學們網頁的情景，也可以寫你想寫的其他内容”，這是對選材的提示；“回憶一下課文中作者表達感情的方法，并試着在自己的習作中加以運用”，這是對言語表達的提示。提示越多，往往集中性就不強了。如何想象可以上一節課，如何選材可以上一節課，如何寫出感情也可以上一節課，到底選什麼？孰重孰輕？還是不容易把握。再與前面所說的第一單元習作比較，關聯性就更難發現了。

裴：看來，教材的目标隐性問題給老師們造成了不小的麻煩。

張： 正是這樣。六年之前，我們對區域内的習作教學情況進行了一次調研，主要就針對習作教學目标的認知情況。教師層面的調查主要面向中青年骨幹教師，涉及26名教師，17所小學，有城區學校、農村學校，樣本比較具有典型性。問卷從“小學生習作水平的核心要素”和“核心要素的年級落點”兩個方面展開，下發後當場填寫，當場回收。分析統計數據，我們發現大量教師在表述上将習作目标、習作能力、習作技法、習作過程混為一談，而且在年級分布上更是憑個人經驗，缺少統一的标準，核心要素重疊、層級要求不清、評價指标模糊等問題層出不窮。但是，從老師們的問卷與訪談之中發現大家對于習作指導重要性的認識是到位的，也迫切希望能梳理出一個相對清晰習作指導框架，使自己能明明白白教，讓學生能紮紮實實練。

裴：那麼《課标》中對各年級的習作要求有沒有明确的指向呢？

張：《課标》是綱要性的文件，其在表述上往往比較簡明扼要。而且，《課标》在“課程目标與内容”的說明上以總目标與學段目标的方式展開。“總體目标與内容”涉及1-9年級共10條，自然不可能細化。即便是“學段目标與内容”小學階段也是每2個年級為一個學段籠統表述，同樣難以細化。關于這點，我就不再展開，大家可以去細細品讀一下《課标》的“課程目标與内容”版塊，便會發現這一特點。所以，歸根結底，細化目标的任務又落在了一線老師的頭上。然而，這是一項大工程，不是老師的一己之力可以輕松化解的。

裴： 認知上的“不明”，必定導緻教學上的“不清”。由此，可以推想習作教學上的問題還是相當突出的。您覺得教師在習作教學中的主要問題包括哪些呢？

張：根據我們對習作教學課堂的持續觀察，發現習作教學中顯著的問題至少包括以下幾點，一是教學無标，因為對習作教學目标的模糊，有老師甚至于幹脆在課堂上做起了“甩手掌櫃”，學生愛怎麼寫怎麼寫，隻要寫就行，以為多寫了習作能力自然就提高了；二是目标無序，如以寫人文章為例，三年級開始訓練“人物描寫能力”提出要運用外貌、語言、動作、神态、心理來描寫人物，使人物描寫具體、鮮活，四年級也這樣，五年級還是如此，六年級仍舊“急火翻炒”，各年級一遍遍“複制”、“粘貼”；三是指導無向，教師在指導的過程中沒有明确的指向，選材、構思、言語等，想到什麼教什麼，面面俱到，沒有明确的層級要求，什麼都往課堂塞；四是教學無法，課堂上教師不能給予學生合理的支架，奉行“多讀書作文水平自然就提高了”的萬能法則，從而使學生的習作也呈現出無法可依的狀态；五是評價無度，學生寫成怎樣就怎樣，或者就事論事，缺乏針對性的評點。

裴：是啊。這是習作教學長期來的困頓之處。那麼，您是怎麼想到以習作能力的培養這一角度來突破習作教學的難點的呢？

張：這就要從研究的理論背景上來談了。習作教學的問題由來已久，同樣關于習作教學的研究也是成果斐然。從學理上來說，有維果茨基關于習作的語言與思維關系的論述，有朱作仁教授序列性作文訓練的闡述；從實踐上來說，前輩們同樣給我們提供了大量的研究依據，像丁有寬老師的讀寫結合、上海吳立崗教授主張的素描作文、張化萬老師的活動作文等等，專家們在習作教學的各個領域展開了切實有效的研究，在比較的過程中我們發現習作能力的培養或許不失為一條習作教學提質提效的出路。

（本文将刊于《語文教學通訊·小學刊》2018年12期）

張晨瑛簡介

張晨瑛，浙江奉化市教育局教研室小學語文教研員，省特級教師。2013年3月獲得省首批正高級職稱。34年的教學生涯，編著《新課标小學語文教學論文撰寫與例舉》、《小學語文教學内容指要寫話.習作》、《超能作文1-6年級》《新體系作文》等7部專著，編寫語文教師用書十餘種，發表論文80餘篇，十多項課題省市獲獎。在系統論觀照下對語文教學形成三項主張。其中 “基于習作核心能力”的習作教學體系構架研究，獲得大市優秀教科研成果一等獎，獲得浙江省教研課題一等獎，相關研究成果已經編纂出版——《新體系作文——基于能力的習作教學研究》。

裴海安簡介

裴海安，語文報社副社長，《語文教學通訊》小學刊主編，文學碩士、副編審。兼任中華文化促進會兒童文化委員會副主任、中國語文報刊協會副秘書長、中國寫作學會中小學寫作教學專業委員會學術委員會副主任、山西省教育學會小學語文教學專業委員會副會長。應天津師範大學、揚州大學、江蘇師範大學、重慶師範大學、西南大學等高校邀請為骨幹教師國培班學員授課多次，經常出席全國各地的小學語文教研活動。主編《名師這樣教作文》《名師同步教學設計》《特級教師新設計新課堂新說課》等優秀圖書。獲得中國語文報刊協會組織評選的“優秀編輯獎”、“突出貢獻獎”等榮譽。

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