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李玉苑

摘要：本文采用問卷法和座談法，分析了廣東聽說考試對不同層次（不同英語水平）學生的學習态度、學習内容的不同反撥作用，并研究其和學生高考聽說成績進步幅度的聯系。研究結果表明，學習态度積極、學習内容充分的高層學生高考成績進步幅度小，而低層學生在投入量遠不如高層學生的情況下，成績進步幅度更明顯。同時，筆者還分析了造成這一現象的原因并建議教育部門逐漸增加聽說考試分值、完善測試形式和提供充分的教學輔助資源。

關鍵詞：聽說考試；反撥作用；進步幅度

一、引言

《普通高中英語課程标準（實驗）》（以下簡稱《課标（實驗）》）明确指出：“考試應包括口試、聽力考試和筆試等形式，全面考查學生綜合語言運用能力”（教育部，2003：42）。因此，2011年廣東省高考所有考生參加聽說考試（占總分的10%）的改革貫徹了《課标（實驗）》的要求。雖然未能實現新課标聽力測試占分比例不少于20%的建議（陳琳 等，2003：198），但作為改革的先行者，所有考生都參加口語考試是一大進步。廣東實施聽說考試的目的在于推動高中英語教學，使學生更加重視英語聽說學習，獲得更強的交際能力。這也是廣東省實施聽說考試的預期反撥作用。

反撥作用（washback）是語言測試對教與學所産生的影響（Hughes，2000：1）。Alderson和Hamp-Lyons（1996）提出語言測試會對不同的學生、教師産生不同程度和類别的反撥效應。Hughes（2000）認為一個測試的性質将首先影響參與者對其教學和學習任務的理解和态度，而這種理解和态度又反過來影響參與者完成任務的過程，從而影響學習結果（Bailey,1996）。

Alderson和Wall（1993）提出以下反撥作用假設，為這一領域的研究提供了基礎：測試會影響教學和學習；測試會影響教師的教學内容和學習内容，測試會影響學生的學習内容和學習方法；測試會影響教師教學和學生學習的态度、長度和深度、速度和順序。

廣東高考改革四年來，針對聽說考試是否發揮正面的反撥作用，不少教育工作者已經進行論證。張文娜（2011）肯定了增加高中聽說考試的必要性，同時論證了聽說考試對課程設置、教學水平、學生交際能力提高的促進作用。周三元（2012）認為增加聽說考試，不僅能有效地改變教師英語教學中過分重視語法和詞彙知識的講解與傳授，忽視對學生的語言實際運用能力進行培養的做法，還能促進學生對聽說能力鍛煉的積極性和主動性。但是，他們都沒有涉及聽說考試對不同層次學習者的影響。本文旨在就廣東聽說考試對不同層次高中英語學習者反撥作用進行分析，并進一步探讨聽說考試對不同層次學生産生不同影響的原因，以期為聽說考試改革提供有益啟示。

二、研究方法

本研究從學生角度出發，結合上述理論提出以下3個研究問題：

1. 不同層次學生對聽說考試的态度有何不同？

2. 聽說考試對不同層次學生的學習内容的影響有何不同？

3. 不同層次學生的學習态度、學習内容是否與聽說成績的進步幅度有關聯？

為解決以上問題，筆者以所教授的121名2014屆學生為研究對象。學生來自2個理科平行班，按高一各次大型考試總分均分分層進行文理科分班，因此，該批學生的英語成績符合“分層抽樣”标準（韓寶成，2000：43）。

根據121名學生高一期中考試（隻考聽力）、期末考試和高二分班後摸底聽力或聽說考試成績平均分（折算成15分制，後稱“摸底考”），利用計算區分度的“鑒别指數法”得出高層次（33人）、中層次（55人）、低層次（33人）人數。同分學生再參考其對應筆試成績進行層次的劃分。

研究問題（1）和問題（2）以Alderson和Wall（1993）的反撥作用假設以及Hughes（2000）提出的“參與者－過程－結果”反撥效應模式為基礎，進行問卷調查設計，同時輔以訪談的方式進行分析。問卷含12個封閉式問題，6個涉及不同層次學生對聽說考試的态度，6個涉及聽說考試對不同層次學生學習内容的影響。問卷和訪談均在2014年3月學生參加高考聽說考試前進行。研究問題（3）中的成績進步幅度對比數據采用摸底考（2012/9）和高考（2014/3）成績。

三、數據分析

（一）調查結果

1. 聽說考試對不同層次學生學習态度的影響

學生對聽說考試的态度和學習内容均通過問卷的形式取得。問卷中學生作答采用利克特五級量表：5表示“完全同意”，4表示“基本同意”，3表示“不确定”，2表示“基本不同意”，1表示“完全不同意”。在統計中不考慮有缺失值的作答。問卷結果及分析如下：

表3.1.1.1顯示，聽說考試發揮了正面反撥作用，使所有層次的大部分學生加強聽說方面的學習（項目3均值都高于3.00），但是，較多學生不認為“聽說考試可以比較真實地反映我的實際聽說能力”（項目2均值都低于3.00）。高層學生不滿意目前占10%的聽說考試成績的設置（項目6均值2.64）。高、中層次學生大部分都不“認同系統評分的合理性”（項目5高、中層次均值遠低于3.00）。筆者也曾嘗試對學生的朗讀進行系統評分，但評分結果不盡人意。隻要女生聲線清晰，男生嗓音渾厚都會在系統中獲得較高分數，這些特征在題型三（故事複述）系統評分方式時也能占據優勢，哪怕這些學生叙述的故事存在不少語法錯誤。所以，低層次學生有不少是偏愛系統評分的方式的（項目5均值3.76）。

表3.1.1.1也說明聽說考試對學生學習聽說的情感态度發生了一定的積極的促進作用，但是，聽說考試對不同層次學生影響不同。項目1、4的均值顯示，對比高、中層次學生，較少低層次學生認同“聽說考試是評估高中英語質量的一種有效手段”和“聽說考試促進了我的英語整體水平的提高”。總體來看，各項對低層次學生的正面影響也小于中層以上的學生。

2. 聽說考試對不同層次學生學習内容的影響

學生對聽說考試态度的不同也将導緻他們對學習内容的不同選擇。除問卷外，筆者增加調查學習時間和各題型練習時間的分配來補充說明聽說考試對學生學習内容的影響。

表3.1.2.1表明中層次以上的學生比較“主動參與課堂聽說活動”（項目7均值都超過3.00），低層次學生主動性較差（項目7均值2.94），也不常參與課外活動（項目11均值2.00），隻是主要練習模拟試題（項目12均值4.55）。各層次學生都比較重視語音（項目8均值都超過3.00）。

但是，中層次以上的學生因為客觀條件限制不能“經常收聽或收看英語頻道節目”（項目10均值都低于3.00），但大部分學生課堂活躍，“課外積極背誦句子、經典文章”（項目9高、中層次均值都高于3.00），也認同項目11，但是，即使是中層次以上的學生，也“主要進行模拟試題的訓練”（項目12高、中層次均值都高于3.00）。

表3.1.2.2顯示，雖然低層次學生對聽說練習投入時間明顯低于高、中層次學生，但他們也會進行一些練習，共有45%的低層次學生能保證每周70分鐘以上的練習時間。

表3.1.2.3顯示在練習内容方面，超過一半（52%）的高層次學生均衡分配各題型練習時間，中層次學生更多重視“故事複述”，33%的低層次學生重視角色扮演。

根據以上調查分析可知，聽說考試對高、中、低三層次學生學習态度的積極影響呈下降趨勢，他們的學習内容的廣度和投入的時間也呈遞減趨勢。

3. 不同層次學生的學習态度、學習内容與高考聽說成績的關聯

本研究将高考聽說成績的進步幅度和學生的學習态度、學習内容進行對比。觀察不同層次學生學習态度的積極性，學習内容的廣度是否和成績進步幅度成正比。各層次學生的高考成績進步幅度數據選用摸底考（2012/9）和高考（2014/3）成績（滿分15分）。進步幅度計算公式：（高考成績-摸底成績）/摸底成績*100%。各項數據借助統計軟件SPSS 18.0，采用表格數據進行統計。

對比表3.1.3.1顯示的不同層次學生兩次考試的标準差，中、低層次高考标準差值明顯大于摸底考，說明了兩層次學生成績内部差異增大。可以推斷：經過練習，這兩個層次學生中進步的學生比高層次多。P=0.000<0.05，表示兩次考試各層成績之間有非常顯著的差異，但各層次學生進步幅度是否基本一緻根據以上檢驗結果，筆者提出以下假設：在現行高考聽說考試模式下，中、低層次學生經過一年半時間的學習，成績上升的可能性要比高層次學生大，即中、低層次學生高考成績進步幅度有顯著差異，高層次學生成績進退幅度差異不如其他學生顯著。通過單因素方差分析檢驗高、中、低層次學生進步幅度的顯著性（見表3.1.3.2和表3.1.3.3）。

從檢驗概率來看（表3.1.3.2），P=0.000<0.05，說明各組的方差在ɑ=0.05水平上有顯著差異，即方差具有非齊性。還需要在各個水平組之間進行多重比較，具體判斷哪兩組之間有顯著差異及差異程度。

經TamhaneT2檢驗表明（表3.1.3.3）：高層、低層，中層、低層之間存在非常顯著差異（均值差），高層、中層之間差異較小，低層進步幅度優于高層、中層。以上檢驗說明：低層次學生成績進步幅度明顯大于中層次及高層次學生。總結可知：高、中、低三層學生高考成績進步幅度呈遞增趨勢。

（二）原因分析

為避免問卷調查本身的局限性，本研究對問卷中的部分問題進行了細化和擴展（周民 等，2008），制定訪談計劃，輔助回答問卷答案形成的主要原因。訪談内容包括學生對聽說考試态度和學習内容形成的原因。采用随機抽樣的方式抽取三個層次各20%的學生（共25人）分組進行各60分鐘左右的訪談，并對訪談内容進行記錄、整理和分析。

1. 聽說考試影響不同層次學生學習态度的原因

聽說考試實施後，我校各層次學生都更重視聽說方面的學習。對比2011年改革前的隻重視聽力的學生，新方案促使2011年後我校大部分高中學生開口說英語，部分學生為了取得好成績，積極通過各種途徑練習口語，從而加強了綜合語言運用能力，強化了英語學習的動機。雖然聽說考試15分的分值不多，但是高水平學生之間的競争更激烈，于是，為了提高一兩分，他們積極地大量投入。中層次學生雖然在學習基礎和學習能力方面與高水平學生有差距，但因為處在“前後夾擊”的地位，也會盡力練習。低水平的學生學習能力不足，自覺性強的學生會不定期練習；主動性不強的學生可能會放棄。高層次學生表示10%分值占分太少，不利于他們拉開和中、低層次學生的差距，低層次學生則認為聽說考試難度大，占分越少越好。

但是，各層次學生都認為聽說考試各題型不能充分體現他們的聽說能力，隻占10%的分值，學生沒有積極從各個渠道提高聽說能力，主要練習模拟試題，目的是“應試”。

2. 聽說考試影響不同層次學生學習内容的原因

通過訪談得知：不同層次學生學習态度和學習能力對學習内容有影響。高層次學生願意通過更多樣化的考試來體現他們的能力，他們認為聽說考試是其中一種能拉開他們與中、低層次學生差距的考試形式。但是目前廣東聽說考試隻有15分的分值，他們承認不太可能在這個分值裡拉開與其他層次學生的差距，但認為聽說練習有助于提高其他能力，所以積極進行聽說考試三大題型的練習。高層次學生會在完成教師布置的任務之餘，尋找其他練習素材和機會，如聽廣播，參加英語角等。中層次學生面對目前難度不大的聽說考試，雖然占分值不大，均認為不會放棄。低層次學生英語基礎薄弱，聽說能力更弱，不敢參與課堂内外的活動。但是，即使是中層以上的學生，在多科學習壓力下，課外時間有限，也難以避免通過圍繞題型、評分标準機械練習來提高成績的局限。

對于具體練習内容的選擇，因為基礎較差的關系，低層次學生沒有能力在題型三（故事複述）中投入最多的精力，但他們重視難度較小的模仿朗讀和角色扮演。事實上，角色扮演對聽力的要求其實更高，對低層次學生而言難度太大，但通過訪談得知，這部分學生主要練習其中的“提出問題”這一環節，對聽力要求高的“五答”則采用“聽天由命”的态度。“故事複述”聽力難度小，中層次學生更願意做出挑戰。高層次學生則不放棄任何增加一分的可能性，投入了比中、低兩層次學生多的時間“均衡練習”各題型。另外，聽說分值隻占10%，部分低層次學生覺得放棄也無所謂。

3. 聽說成績進步幅度不能同學習态度、學習内容成正比的原因

不同層次的學生對聽說考試的态度不同，并由此而産生不同的學習内容，但他們的高考成績進步幅度不一定能如願體現。

我校高層次學生基礎紮實，在熟悉考試要求後，試題難度不大（2013年0.71；2014年0.72）的情況下比較容易獲得優秀（12分以上），但是，口語測試很難做到筆試客觀題的滿分，筆試中的寫作達到滿分或接近滿分的可能性比口頭作文或故事複述要大，因為有足夠的時間糾正筆誤，但是“人機對話”不可能給考生提供足夠的糾錯時間，所以他們再努力練習，也很難獲得高分。但是，英語基礎薄弱的學生通過練習，面對不難的試題，特别強化題型二（角色扮演）中特殊疑問句的翻譯，抓到題型三（故事複述）中的要點，他們進步的幅度要比高次層學生大。

四、針對聽說考試的相關建議

根據以上調查數據和訪談結果的分析，筆者認為，目前廣東高考聽說考試的分值設置和形式使我校大部分學生的投入和産出不能成正比。為此，對廣東聽說考試的改革，筆者提出以下三點建議：

（一）逐漸增加聽說考試分值

考試各題型所占分值是影響學生學習态度和學習内容的最主要因素。但這不等同于應試教育。筆者認為，隻要有考試，就會有“應試”現象，優質教育要實現在應試教育的同時實現素質教育的提高。以廣東高考聽說考試為例，如果分值大，師生就會重視，不管是在日常教學中加強聽說訓練還是圍繞模拟題進行練習，如果學生分數提高了，在一定層面上就意味着聽說能力提高了。對比閱讀和寫作（共占80%），占10%的聽說考試教學要求和目标必将處在一個較低層次。低要求就意味着低投入。特别是經過幾年的實踐後，學生可能會認為對聽說的付出不能通過成績來體現，特别是高層次的學生，15分的分值難以拉開他們和中、低層次學生的差異，長期如此必将損害這部分學生重視聽說的積極性。從教師的角度看，教師在一定程度上也要通過高考成績來體現教學成果，教與學的重心自然還是落在閱讀和寫作上。而師資不充裕的經濟落後地區，面對15分的分值，也沒有積極性和條件展開教學改革。

（二）完善聽說考試測試形式

上文已經說明，目前廣東聽說考試的形式和難度對我校高層次學生提升不利，而部分低層次學生更容易提高分數。因此，可以判定，該測試成績不一定能代表學生的真實聽說能力。廣東聽說考試是單機測試，考試時間、試題結構、内容也不可能做到全面，不具備很強的真實性，交際性。首先，試題本身有一定的局限性。試題題型一（模仿朗讀）是一類最基礎的口語測試，主要測試學生的語音基礎，不能測試口語表達能力；“角色扮演”本身是比較好的用來測試交際能力的題型，但是，廣東高考聽說考試設計成“問答”形式，側重考查聽力理解能力。題型三（故事複述）是一種聽、說結合的測試，與考生的記憶能力有關，對測試交際能力來說，這種方法效度也不高（禹明 等，2008：68）。我校地處山區，經濟落後，獲取資源的能力較發達城市差，學生主要來自農村，英語聽說教學的師資總體不理想，不論是哪一層次的學生，在高中之前，都沒有重視聽說能力的養成，更不涉及“交際能力”的培養。但是，高考聽說考試的題型設置對學生平時“交際”練習的要求也不高，所有題型都可以通過“獨自”練習來提高分數。特别是我校英語基礎薄弱的學生，在“交際能力”要求不高以及試題難度不大的條件下，他們進行模拟試題的訓練就可以達到高考“争分”的目的。

（三）提供充分的教學輔助資源

聽說考試分值若能提高，勢必能提高師生對聽說教學的重視程度。面對高分值，如果師生應對能力不足，也會損害教學的積極性和質量，因此，教育部分要完善相應的配套設施，包括教師聽說教學技能培訓和學校聽說教學設備的保障。如果教育部門不能協助各級學校實現聽說教學條件的改善，隻是讓各級部門各自為政，摸索聽說教學的最佳途徑，将導緻大量教學資源的重複和浪費。

因此，要發揮聽說考試對英語教學的正面反撥作用，特别是對不同層次學生的比較一緻的反撥作用，還需要更多的研究。

五、結語

聽說考試的實踐依然處在改革試驗階段，筆者相信，設計者和命題人員勢必會調整聽說考試方案，使其對不同層次的學生均發揮比較一緻的正面反撥作用。高考影響巨大，任何改革都需要經過各界反複論證和試驗。英語聽、說能力的提高勢在必行。廣東高考聽說計算機輔助考試實施四年來，促進了師生對英語聽說能力培養的重視。但是，應試教育的弊端依然存在，為了提高一兩分，學生圍繞模拟題機械練習，投入大于産出。同時，占總分值10%的聽說也難對師生發揮很強的正面反撥作用。

本研究隻對學生的學習态度、學習内容進行分析，測試的反撥作用不隻體現在學習者方面，還應該反映在教師，學校等各個方面。所以，本研究的結論有局限性。但是，筆者認為，作為教學的主體，學生的态度和學習内容是決定任何測試效果的最關鍵因素。當然，聽說測試要發揮強大的正面的反撥作用要靠與該測試直接影響（學校、教師和學生等）或間接影響（社會相關群體）的共同努力。

參考文獻

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Li Yuyuan

Abstract: This paper studied the washback effect of Guangdong NMET computer-based English listening and speaking test on senior school English learners of different levels, especially the effects on their learning attitudes and learning actions, and the effect on the students’ progress range with a descriptive research method. The result of the study showed most of the students with positive learning attitudes and learning actions couldn’t get satisfying progress, but more students whose input on the test was much less than those of high levels could get better progress. Meanwhile, the author explored the possible reasons for this phenomenon and proposed some suggestions to the reform of the test.

Key words: English listening and speaking test; washback effect; progress range

（本文首次發表在《基礎教育外語教學研究》2015年第2期）

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