沒有人天生就是老師，更不用說是成為大學老師了。如今，針對大學教師進行教學能力在職培訓，也成了不少高校的共同選擇。

但如何真正做好教師培訓，學問還不少，不信你看下文是如何分析的。

很多大學教師發展中心還隻有一塊牌子

當前的高校教師發展主要有兩大需求，一是教師教學專業能力的提升，二是應對互聯網時代對教師教學沖擊所需要的教學改革創新。

• 高校教師專業教學能力亟需系統提升

對大學教師的教學能力進行培訓在實踐中十分必要。

盡管大多數大學教師本身擁有博士學位，但在教學方面，幾乎沒有接受過任何系統的訓練和指導，嚴重缺乏關于教學理念和方法等方面的思考和訓練。

近年來，在教育部的要求指導下，國内高校大多建立了教師教學發展中心，希望能夠通過轉變教師教學理念、提升教學技能、以及構建本校教師教學發展體系，來促進高等教育質量的提升。

但目前為止，除了30多家國家級示範中心以外，很多大學的教師發展中心還停留在隻有一塊牌匾的時代，沒有專職人員，沒有可持續的發展機制，也沒有開展實質性的工作。

從目前來看，要完成教育部五年對所有師資進行一輪培訓的要求，單純依靠各高校自有的教師發展中心難度很大。

• 高校教師需要教學改革和創新方面的支持

全球化、知識經濟和信息技術革命等新趨勢已成為新時代影響大學發展的重要因素。這些趨勢對大學的生存和發展産生了深刻影響。

如何通過主動的變革應對挑戰，探索新時代符合社會發展的高等教育新模式，是當前全世界的大學需要思考的話題。

自工業革命以來，全世界的大學教學模式都受到“以教師為中心”的灌輸式教學方式的影響，中國大學的教學還傳承了私塾教育的傳統，更表現出知識傳授的特征。

顯然，要在新的環境中培養具有國際視野、有競争力的人才，讓學生在大學4年除積累知識外，在能力和素質層面也有實質提升，中國的大學必須改“以教師為中心”的知識傳授模式為“以學生為中心”的知識創造和能力培養模式。

這個改變的關鍵就是，任課教師授課能力的提升。

高校教師發展中心面臨巨大的發展壓力

圖1 高校教師發展中心的四個層次和境界

即使對于已經建立和持續運行的30多家國家級示範中心來說，其發展水平也參差不齊，不同程度地存在以下問題：

• 教師發展沒有對準學生成長

受到傳統“以教師為中心”的理念和實踐的影響，當前很多教師發展中心開展的活動，其主旨還是指導老師如何把灌輸式的教學做得更好，在理念層面，沒有把當下正在走入高教中心的“以學生和學習為中心”的觀念納入體系。

早在1998年，聯合國教科文組織在高等教育大會宣言中就已經提出：

高等教育需要把學生及其需要作為關注的重點，需要從以學生為中心的新視角看待政策制定、課程與教學改革、以及質量提升。

教師的教學能力不僅僅體現在“教”的能力，還應該包括指導學生“學”的能力。

在成立教學發展中心之前，國内高校一般由人事處或教務處組織教師技能培訓或是教學競賽。多數中心在成立之後，也主要圍繞以上兩個方面開展工作。

有限的培訓和研讨活動大多注重對師德和具體教學方法與技術的分享探讨，很多時候是老教師的傳幫帶，

理念上沒有立足于關注學生的學習和成長；

内容上也缺乏對如何通過系統的教學設計、師生互動和評估，來引導和支持學生學習和成長的關注；

更重要的是，缺乏支持教師發展的專業平台，幫助他們真正改變傳統的教學行為。

• 培訓内容缺乏深入的實踐支撐

當前的教師培訓難以體現“從實踐中來，最終服務于實踐”的原則。

現有培訓多邀請教育和課程研究方面的學者做理論報告，或者邀請資深的教師做經驗分享，形式上主要是比較單一的講座和報告；

講座和報告的内容也基本沿襲“教師為中心”的理念，重在傳授報告人的知識和經驗，較少考慮教師在教學中的實際需求，梳理教師發展需要提升的認知、操作技能，然後基于需求來設計有針對性的解決方案；

另外，現有的教師培訓較少考慮和受訓者自身的教學實踐結合，導緻很多教學培訓很難最終落實到教師的實際教學中；

同時，由于缺乏對教師教學實踐的過程性支持，教師在将培訓内容運用于實踐過程中遇到的問題也很難得到有力的支持；

在實際操作過程中很少反思和評估諸如此類的培訓或研讨究竟能對教師行為層面産生什麼樣的影響或轉變。

這種自上而下的活動設計和重理論輕實踐的安排忽視了教師的真正需要，導緻教師的參與度、對活動的評價和滿意度并不理想。

• 缺乏對教師教學的系統支持

當下的教師教學能力提升，不光是教師自身能力的問題，還和教學在整個學校和高教界的受重視程度以及對教學改革創新的支持力度有關。

盡管很多高校把提高教師教學的技能作為質量提升和内涵建設的抓手，但在實際操作層面，“重科研、輕教學”依然是目前高校普遍存在的現象。

現在大家都在關注的“雙一流”建設依然把做大科研指标作為首要的目标，這一導向導緻認真教學的老師很難在大學層面得到認可和肯定。

除極少數對教學有很大熱情的老師放棄個人利益堅守教學外，絕大部分老師沒有動力認真做教學，當然也不會花太多精力在教學的培訓活動中。

此外，大學教師的很多創新性教學嘗試也會受到很多固化的大學教學管理和支持體系的阻礙。

比如很多老師嘗試增加過程性考核減少期末終結性考核的比例，但有些大學硬性要求期末考試占學生總成績的比例不能低于70%，導緻教師探索的空間很小。

再如，現在大家都倡導課堂中師生互動和學生更多地參與讨論，但有些大學由資深教師組成的督導組就會批評，老師這樣做就沒有足夠時間把所有知識點講透，從而會制止這種師生的互動。

還有一些老師想嘗試把新技術運用到教學中，無奈大學沒有這方面的技術支持而無法嘗試。

這些問題表明，教師專業能力的提升要想真正惠于學生，落實到課堂的改變，大學整體的教學理念以及對教學的支持體系要跟上。

而要實現這些，需要對大學負責教學的管理者及教學支持和輔助人員做培訓，改變他們的理念。

• 教師發展中心沒有發展起來

現在，國内高校的教師發展中心基本可以分為3類:

一是完全沒有活動的類型，這類教師發展中心隻有牌子，沒有人，多數和教務處或人事處兩個牌子，一套班子；

二是隻有簡單行動類型，這類教師發展中心有少數幾個行政轉崗的工作人員，他們并不清楚如何開展教師發展的活動；

三是極少數示範性機構，多數以舉辦教師的培訓和研讨沙龍為主，這些機構所在學校一般都是研究型大學，教師的精力都在科研上，既沒有動力也沒有精力參加教師發展中心舉辦的這些活動。

因此，即使是這些有比較系統的活動設置的國家級示範中心，在提升教師專業能力和改革創新能力方面，也有很大改進空間。

高校教師發展中心可持續發展的系統框架

本文提出如圖所示的教師發展中心發展系統框架。

圖2 教師發展中心發展系統框架

• 關注時代要求與學生學習

當前全球的教育都在轉向“以學生和學習為中心”的體系，這種轉向首先需要改變的是傳統的以知識灌輸為主導的教學模式，更加關注對學生學習的支持。

筆者在之前的一篇文章：《教改搞得再熱鬧，打錯靶子也“白搭”》中也體現在教師發展中心活動對教師的“教”的過度關注上。

未來的教師發展中心應該先從學生的學習需求出發，探索出教如何支持學的方案，然後要重點幫助老師轉變認知觀念。

• 系統提升專業能力

教師教學專業能力的提升，需要長時段、過程性的策略和支持，特别是需要在培訓和沙龍之外，組織自我反思、觀摩與研讨等與教師自身實踐結合更加緊密的活動。

• 支持教學改革與創新

與提升教學專業能力不同，支持教學改革與創新需要給教師寬容的環境、充分的激勵、政策的支持與認可及技術和設施方面的支持。

這些都需要教學管理部門超越傳統的“管理”思維，更多地采用服務與支持的理念，成為教師教學改革真正的後盾。

• 開展教師發展中心的自我評估

如上所述，當前國内大學教師發展中心很大程度上還沒有發展起來，一個重要的原因是沒有一套系統的教師發展中心構建和發展框架供參考。

而彌補這一問題的重要途徑就是開展評估。

評估可以兼顧處于不同發展階段和水平的教師發展中心的差異，能夠對不同類型的教師發展中心的績效給出評價，并對未來的發展方向給出詳細的建議。

• 搭建同行交流的平台

同行交流是提高教學專業能力和獲得教學改革認同感非常重要的手段。

但是，當前我國大學教師之間的同行交流多數是關于科學研究的，教學很少成為交流的話題。這是由于國内缺乏這種交流氛圍和場所導緻的。

因此，如何幫助老師選擇适合的交流平台，讓老師長期參與其中，便顯得非常重要。

• 争取學校的戰略支持

大多數高校的教師發展中心在學校發展中的重要性還高度依賴于學校領導的個人看法。

有些領導很重視，則這一塊可以發發展的很快，有些領導不重視，則幾乎沒有什麼實質性活動。

但總體上說，受到當前雙一流大潮的影響，真正關心教師發展中心、并給予資源支持的大學領導并不多見。

因此，對于教師發展中心而言，如何在這種境況中争取到學校的戰略支持，保證教師發展中心的正常運作，以及更進一步地幫助老師實現教學改革的目标，就非常重要。

• 培養專業的教師發展師

專業的教師發展師是保障教學發展工作有效開展的基礎。

當前很多高校就是因為缺乏專業的教師發展師，才導緻無法有效開展活動。

從長遠可持續發展的角度看，教師發展中心必須要想辦法培養自己的教師發展師，形成專業的隊伍，才能保證教師支持工作的有效開展。

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