從三維目标走向核心素養

2001年啟動的新課程改

革的一個基本标志就是從“雙基”走向“三維目标”，它的進步是不言而喻的。這其中既有量變也有質變，量變就是從“一維（雙基）”到“三維”，質變就是強調學生的發展是三維的整合的結果，從教學的角度講，“所謂的三維目标，應該是一個目标的三個方面，而不是三個互相孤立的目标，對其理解，可以準确表述為‘在過程中掌握方法，獲取知識，形成能力，培養情感态度價值觀。’”。三維目标使素質教育在課堂的落實有了抓手。新課程強調三維目标的有機統一，隻有實現三維目标整合的教學才能促進學生的和諧發展，缺乏任一維度目标的教學都會使學生的發展受損。顯然，三維目标之于雙基既有繼承更有超越，核心素養之于三維目标同樣也是既有傳承的一面更有超越的一面。

傳承更多地體現在“内涵上”，而超越更多地體現在“性質上”。作為核心素養主要構成的關鍵能力和必備品格，實際上是三維目标的提煉和整合，把知識、技能和過程、方法提煉為能力；把情感态度價值觀提煉為品格。能力和品格的形成即是三維目标的有機統一。以曆史學科為例，正如吳偉教授所言：“曆史素養是通過日常教化和自我積累而獲得的曆史知識、能力、意識以及情感價值觀的有機構成與綜合反映：其所表現出來的，是能夠從曆史和曆史學的角度發現問題、思考問題及解決問題的富有個性的心理品質。”

那麼超越和創新表現在哪裡呢?核心素養較之于三維目标究竟在認識和理論上有哪些突破？

一、核心素養立意更能體現以人為本的教育思想

從雙基到三維目标再到核心素養，其變遷基本上體現了從學科本位到以人為本的的轉變。雙基是外在的，主要是從學科的視角來刻畫課程與教學的内容和要求；素養是内在的，是從人的視角來界定課程與教學的内容和要求；三維目标是由外在走向内在的中間環節，三維目标裡面既有外在又有内在的東西，相對于雙基，三維目标的理論比較全面和深入，但三維目标依然有不足之處，其一是缺乏對教育内在性、人本性、整體性和終極性的關注；其二是缺乏對人的發展内涵特别是關鍵的素質要求進行清晰的描述和科學的界定。“現有的課程标準雖然在總目标中提及類似學科核心素養的目标，但沒有以學科核心素養為綱，沒有将學科核心素養一以貫之地落實到課程标準的各個方面，特别是各個學段或年級或水平的表現标準。”

這就需要由三維目标走向核心素養，隻有從三維目标走向核心素養，才能夠實現教育對人的真正的全面回歸。

相對于三維目标，素養更具有内在性和終極性的意義。素養是素質加教養的産物，是天性和習性的結合。素養完全屬于人，是人内在的秉性，素養使人成其為人，素養決定人的發展取向。教育的終極任務就是提升人的素養（教育價值所在）。素養讓我們真正從人的角度來思考教育定位教育。素養導向的教育更能體現以人為本的思想。

核心素養則是素養系統中具有根本性和統領性的成分，是人之為人之根之本（“根目錄”），是人各種表現的根本性應由。核心素養是素養系統中具有基礎性的成分，是人進一步成長的基礎和可能，是人進一步成長的内核。關鍵能力和必備品格是人終身發展、可持續發展的基因、種子和樹根。抓住了核心素養也就抓住了教育的根本。

學科核心素養既是一門學科對人的核心素養發展的獨特貢獻和作用，又是一門學科獨特教育價值在學生身上的體現和落實。學科核心素養是學科本質觀和學科教育價值觀的反映。通過厘清學科核心素養，清晰地界定和描述本學科對人的發展的價值和意義，體現本學科對學生成長的獨特貢獻，從而使學科教育真正回到服從服務于人的發展的方向和軌道上來。總之，隻有抓住學科核心素養，才能抓住學科教育的根本。

在學科核心素養的視域下重建課程是本次課程改革（修訂）的亮點。學科核心素養是一根主線（紅線），統領着學科課程知識的選擇、課程内容的組織、課程難度的确定、課程容量的安排以及課程的實施和學業質量标準的确立，學科核心素養是課程标準的“魂”，課程标準因此有了“人的身影”，課程标準和學生發展融為 一體。學科核心素養使課程标準的形态從教學大綱（雙基）、内容标準（三維目标）走向成就标準（核心素養），即以學生應該達到的素養（成就）作為課程标準的綱領。

二、三維目标不是終極的目标，三維目标是核心素養形成的要素和路徑。

核心素養來自三維目标又高于三維目标。從形成機制來講，核心素養來自三維目标，是三維目标的進一步提煉與整合，是通過系統的學科學習之後而獲得的；從表現形态來講，學科核心素養又高于三維目标，是個體在知識經濟、信息化時代，面對複雜的、不确定的情境時，綜合應用學科的知識、觀念與方法解決現實問題所表現出來的關鍵能力與必備品格。顯然，三維目标不是教學終極的目标，教學的終極目标是能力和品格。

從雙基到三維目标再到核心素養（關鍵能力和必備品格），知識（雙基）的地位和作用似乎被不斷地弱化，很多人為此提出質疑：知識難道就不是素養了？沒有學科知識哪來學科素養？這個問題實際上就是知識與素養的關系問題。愛因斯坦曾說過“教育無非是将一切已學過的東西都遺忘後所剩下來的東西。”遺忘掉的東西就是所學的具體知識和内容，而剩下來的就是所謂的能力品格（素養）。

知識是學校教育活動得以展開的一個“阿基米德點”，教學活動離不開知識，教學活動對知識具有絕對的依賴性，沒有了知識，教學活動便成為無源之水、無本之木。教學無法在真空中産生也無法脫離知識而單獨存在。總之，教學的産生和維持，人的成長和發展，知識都是必不可少的養料。但是，教學決不能止于知識，人的發展更不限于掌握知識，教學的根本目的和人的發展的核心内涵是人的素養的提升，也即，教學是基于知識通過知識的學習來提升人的素養的一種教育活動。目前教學存在的突出問題是：作為工具、媒介、手段、材料的知識反倒變成了教學的目的，知識被絕對化了、神聖化了，教育成了“為了知識的教育”，而能力和素養卻被弱化、被邊緣化了，有知識沒能力缺素養就成為我們教學最突出最緻命的問題。從教育思想的角度講，我們要把“為了知識的教育”轉化成為“通過知識獲得教育”，知識是教育活動中促進學生發展的一種文化資源和精神養料。

那麼，究竟如何才能把學科知識轉化為學科素養呢？我們認為，學科知識隻是形成學科素養的載體，學科活動才是形成學科素養的渠道。學科知識是不能直接轉化為素養的，簡單的複制、記憶、理解和掌握是不能形成素養的。學科活動意味着對學科知識的加工、消化、吸收，以及在此基礎上的内化、轉化、升華。這其中三維目标中的“過程和方法”起着重要的作用。但是，“過程和方法”畢竟也不是素養本身，而是素養形成的橋梁。本次高中課标修訂用“學科活動”來統整三維目标中的“過程和方法”以及學習方式中的“自主、合作、探究學習”，目的是強化學科教學的學科性，聚焦學科核心素養的形成。教師在設計和開展教學時必須以學科核心素養為導向，充分體現學科的性質和特點，使學科教學過程成為學科核心素養的形成過程。一位物理教研員反映：“深入物理課堂聽課，你往往會有一種感覺，好像物理課與其他學科沒有什麼兩樣：不做實驗，或以講代做，一旦檢測學生實驗，其實驗技能的缺陷便暴露無遺；新授課與習題課一樣，題海茫茫苦做舟……物理課的特點在哪裡？物理課的特點就在于‘物’和‘理’。‘物’即事實證據，必須以實驗為基礎；‘理’即理性思維，要以思維為中心。通過實驗，創設情境，觀察表象，通過理性思維抽象出具體的理論，再通過具體的原生态問題，得到建構和升華。……顯然，把活生生的物理僅肢解為知識，而又把知識的獲得歸結為習題的訓練，這樣的物理是沒有魅力的。”這樣的物理課背離了物理的本質和特性，不是沒有魅力的問題，關鍵是不能形成物理學科素養。

情感、态度和價值觀是三維目标中最能體現“以人為本”的目标。從學科核心素養的角度來看，我們要強調兩點：第一，情感、态度、價值觀要體現并聚焦于學科的精神、意義、文化，反映學科之情、之趣、之美、之韻、之神，從而與“學科知識”、“學科活動”融為一體，這樣才能形成學科核心素養。第二，要在“内化”上下功夫，隻有把情感、态度和價值觀内化為學生的品格，轉化為學生的精神世界，使學生成為一個精神豐富的人，有品位的人。情感、态度和價值觀維度的目标才有終極的意義。“若失品格，一切皆失。”沒有内化為品格，就沒有素養的意義。

學科核心素養是學科和教育的有機融合。從三維目标走向核心素養，是學科教育高度、深度和内涵的提升，是學科教育對人的真正的回歸。學科核心素養意味學科教育模式和學習方式的根本變革。

（《華東師範大學學報(教育科學版)》2016年第1期“學生發展核心素養六人談”欄目。餘文森：教育學博士，福建師範大學教師教育學院院長、教授、博士生導師。）

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