快暑假了，很多父母正緊鑼密鼓計劃假期如何外出放松的時候，一位面臨幼升小的媽媽卻為孩子是否該上暑期學前班而焦慮：

本來做好準備讓孩子上完幼兒園直接升小學，但是不久前聽不同的同事說，一年級的孩子拼音隻教一個月，識字量不夠影響做題，考試起來很困難……

這讓媽媽非常着急：已經沒有完整的學前班可上了，至少要去報識字、拼音班在暑假突擊一下吧？

01

很多父母都是從這個階段走過來，這種焦灼糾結大家都深有同感。

一個論壇裡，“幼小銜接”問題引起熱議：

支持上幼升小的家長認為：至少對剛上小學時的适應是有幫助的。通過幼小銜接班裡系統的教育，孩子會在短時間内掌握拼音讀寫、提高識字量，寫字握筆姿勢也更規範，而且正式上學的坐姿和課堂習慣、作息習慣也可以提前養成。

不認同的家長“批評”道：最怕聽我家那口子一看别人家小孩上了，對比一下自家沒上的孩子就急得不行，到處打聽找各種學習班。家長沒有一顆定心丸，受傷的就是孩子。今天這個班上上，明天那個班補補，孩子跟着父母奔跑在上“班”的路上，被動接受各種“知識”，隻有疲憊和不知所措，哪還談的上吸收？

看得比較長遠的家長認為：看到孩子拼命接受各種知識的學習，家長覺得特别滿足。等上了小學以後，才發現上了學前班和沒上學前班的孩子，沒什麼大的區别。最後發現，原來大家拼的不是上沒上各種班，而是“家長的見識和教養方式”。

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看似“要不要上銜接班”的問題，其實是父母對孩子發展特點和學習規律的認知問題——學齡前階段，教育的目标是什麼，應該學什麼，以什麼方式學才是最合适的。

學齡前哪些技能和知識能幫助孩子更好适應正式的學習，其實相關研究已經有比較明确的答案。

比如，在能力準備上，研究者Arnold和colburn（2009）等人發現：學齡前兒童為正式入學做準備，關鍵要培養表達自我需求能力、聽從指令的能力、回答問題的能力以及專心和耐心聽講的能力。

而在知識準備方面，由Greg Duncan（2007）領導的一項觀察近36000名學齡前兒童的研究發現：有一定的數學、閱讀技能（包括識字、數學方面的基礎知識），并且能夠集中注意力對正式學習很重要。

也就是說，我們需要在入學前讓孩子多識字，掌握一些基本的數學知識，具備一定的專注力、自制力和表達能力。

那該以怎樣的方式幫助孩子具備這些知識和能力呢？

關于這個問題，讓我想起了教育心理學中，行為主義和人本主義之争：

到底是靠外界灌輸式教育讓孩子快速掌握更多知識，還是應該堅持以孩子為中心的開放自由、寓教于樂的教育。

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行為主義，将學習的過程看成是個體在外部刺激下的反應過程。

“刺激——反應”是學習過程的最主要特征。

行為主義代表人物之一斯金納曾有一個著名的“斯金納箱”實驗，能很好的解釋這個概念：

​

把一隻老鼠放進一個精心設計的實驗箱。老鼠隻要撥動控制杆，就會有食物掉落下來。剛開始老鼠隻是無意碰到控制杆，食物掉下來，多次無意中發生的“碰到控制杆——食物掉下來”的聯系，後來老鼠就會為了得到食物，而刻意去踩控制杆。

“踩控制杆——食物掉下來”這個反複出現的過程，讓老鼠學會了“壓杆”這個技能。

斯金納認為學習中絕大多數行為都是操作性的技能，比如認字、寫字、唱歌跳舞、作息習慣等，隻要伴随環境和教育的強化，比如通過外部的獎勵機制，就能讓孩子習得這些技能。

行為主義強調的是：

學習是一種按事先計劃進行的固定程序，教學結果可以預期和完全重複；外部環境是個體學習的唯一決定性因素。

後來不少研究評價說：行為主義學習理論，支持比較低層次的技能學習是可以的，如果學習中涉及到更多的推理、創意、情感等因素，就很難操作和解釋了。

“機械重複 外在獎勵”的學習方式，也許能讓孩子從小背誦很多詩詞、認識很多字，甚至能用一些口訣幫助孩子很快算出兩位數以内的加減法，但這并意味着适合這個學齡前的孩子。

因為，發展心理學認為，學齡前兒童以具象思維為主，邏輯推理能力比較弱。抽象的内容，他們還不能很好地理解。

所以，對抽象的知識進行填鴨式灌輸，給孩子的就像是“沒有嚼爛的米飯”，沒有多少營養。長期如此，孩子們甚至可能因為無趣而“厭學”。

04

發展心理學發現，幼兒階段的孩子大腦可塑性非常強，有強大的發展潛能，他們渴望學習、喜歡探索、愛好遊戲，富于想象、表現和創造力。

恰當的教育方式應該符合孩子這一特點，才能在這個關鍵時期為孩子一生發展奠定良好的基礎。

人本主義教學理論，倡導的正是這樣一種“以孩子為中心”的教育方式。

與行為主義不同，它強調情感和态度在教育中的作用。具體表現為以下幾個原則：

一、學習是人的内在需要。

合适的條件下，兒童的學習是主動的、建構的，而不是被動和機械地；兒童的學習是生活經驗的積累 ，而不是學科知識的堆砌。

家長應該尊重兒童，激發孩子學習潛能，引導主動發展，在活動中培養孩子的學習興趣、習慣和能力，從小學會學習，學會生活。

有的家庭會因為各種原因代替孩子做自己該做的事情，尤其老人會認為：小孩子這麼小，怎麼可能自己吃飯、穿衣，吃了也吃不飽，穿了也穿不好，就得大人幫忙。這些事情，長大了孩子自然就會了。

這些事情長大都會，但是可能就錯過了最佳鍛煉的時機和意義。

孩子到什麼年齡段都有适合他們做的事情，給他們這個機會，他們收獲的不僅是一項技能。

比如1歲的孩子，完全可以學習自己用勺子舀飯，學習用筷子往嘴裡送東西。雖然剛開始使用的姿勢不太正确，舀食物舀不上或舀得很少，送進嘴裡的更少，使用筷子也伸不進自己的嘴裡。但是他們不介意這些，而是會樂此不疲，堅持不懈，最後舀東西越來越穩，筷子調整得越來越準，往嘴裡放的越來越多。

用餐結束，桌子上可能一片狼藉，但孩子收獲的，不僅是一項使用勺子和筷子的技能，更是一種動手操作的愉悅，一種獨立自主的習慣，一份對自己能力的信心。

二、在理解和支持性的環境中，孩子的學習效果會更好

在沒有等級評價，鼓勵自由探索的，支持性的環境裡，孩子較少感受到學習的緊張和壓力，能充分發揮自己的潛力，會自發積極的投入到學習中。

家長們在一起聊天，發現孩子們如果讨厭一個科目，或者一個課外班，往往是因為那科沒有考好，或者那課的老師批評或者懲罰了自己，或者家長在這科上給的期待過高，孩子由于精力或者其他原因至少暫時達不到。

孩子對這樣的事件，感知到的是一個結果——我做得不好，因此受到了批評，我很不舒服，但我不知道該怎麼做，或者我不可能做好，所以我不想要再做這件事情了。

這樣的環境下，孩子體會不到學習的樂趣，自然容易放棄。

羅傑斯曾說，自由感和安全感，對孩子的自我認知監控和調整的培養大有裨益。而這個能力會幫助孩子朝向正确的方向發展。

我聽我的孩子說過很多次喜歡自己的幼兒園和一些老師。從很多事情中我發現，這些老師确實非常有耐心，習慣用積極的眼光看待孩子，哪怕“犯錯誤”的孩子，也能感受到老師的理解，得到老師的指導。

比如有一次提前去接孩子，看到這樣一個場景：一個孩子搶了同桌東西，老師非常耐心地問：“是不是你也想玩那個玩具，但是又不知道怎樣才能得到，所以就想着用力拿過來？”

孩子不好意思的低下頭。之後老師教會孩子怎樣表達，并帶着孩子去跟對方道歉，并教孩子說：“能不能借給我玩一會兒？”對方很樂意的答應了，兩個孩子毫無芥蒂地又玩在了一起。

孩子在被尊重的引導下，學會了怎樣正确的和人相處。

三、最深刻的學習是包含“情感和理性”的學習，是“在做中學”。

羅傑斯将學習氛圍兩種，一種是抹殺個人特性的無意義學習，它隻涉及理性思維，比如死記硬背；另一種是對個人價值感有意義的學習。

他說：“意義學習，把理性與情感、概念與經驗、知識與意義有效結合在一起。當我們以這種方式學習時，我們就成了一個完整的人。”

在羅傑斯看來，最有效的學習方式，是讓孩子直接去發現和解決問題。

比如當孩子問：“為什麼麻雀是跳着走，而不是邁步走？”“為什麼陽光下的噴泉中能看見小彩虹？”“魚兒是怎麼睡覺的，會閉上眼睛嗎？”

父母就可以讓孩子帶着這些好奇，一起去觀察，找資料。當找到問題的答案時，孩子會理解得更深刻。

還比如學習認字這件事情，在幼升小的指導課中，一位名校老師就建議：不要死闆地教孩子認字，多在生活中讓孩子學習。比如家門口的公交站台上的站牌、公園裡的“出口、入口、公共衛生間”、路邊的飯店名稱......都是識字的場所。

也可以和親子共讀繪本，比如有一套《寶寶自己讀》，通過故事認字，每本有100來個生字。在親子閱讀中，家長和孩子一起猜測下面的劇情，或者親子之間輪流複述，孩子會在快樂的互動中，不知不覺在認字、鍛煉閱讀能力。

拼音也有一些繪本，它們通過拟人化的方式，讓孩子在故事和兒歌中，愉快地學習拼音。

-結語-

正如羅傑斯所說：“學習，不是那種無生命的、無用的，很快會被忘記的學習，那是一種塞滿在兒童頭腦中的東西，與兒童的任何信念、信仰無關的學習。

學習，應該是一種永不滿足的好奇，這種好奇強烈的驅使着孩子……他們盡情的吸取他們所見、所聞、所讀……他們在前進的路上，他們會發現‘不，不，那不是我想要的’，也會驚喜地發現，‘啊，現在我抓住了，我知道我需要的和我想要知道的。’”

尊重孩子的發展特點，尊重學習的規律，才是家長在促進孩子學習時做選擇和行為最重要的依據。

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