肖培東 語文學習 2022-08-24 12:10 發表于上海

教學目标引導着教師的教學行為和學生的學習實踐，教師隻有明确“教什麼”，才能精準确定教學重點和難點，合理安排教學流程，保證教學質量的提高和學生語文學科素養的落實。如何精準定位語文教學目标，提高其針對性和有效性呢？筆者認為，對語文課程标準的深刻理解、對教材文本的深入解讀、對教材編寫思路的深層思考、對學情的準确把握，是精準定位教學目标、促進學生真實學習的關鍵。

一、從語文學科的視角出發

要讓語文學習真實發生，教學目标的設置就必須體現語文學科的性質和語文學習的規律。語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。語文教學的目标和内容必須聚焦語言文字運用，學生的思維能力、審美創造、文化自信，也都是以語言運用為基礎的。語文教學應以語言和思維訓練為核心，語文教師在制定教學目标、處理教學内容、設計教學流程時，要圍繞語文、語言兩個關鍵詞進行，要緻力于學生語言運用能力的提升。如此制定教學目标，語文學習才可能是真實、有效的，學生的語文學習才能真實發生。

教學茅以升的《中國石拱橋》時，即使教師引導學生真的設計出了一座拱橋，也不等于學生完全完成了這篇說明文的學習任務；教學史鐵生的《秋天的懷念》時，即使學生回到家後主動為母親洗腳或替母親分擔家務勞動，也不等于學生完全完成了這篇散文的學習任務。語文教學應當關注文本的語言形式，教師要從學習語言文字運用的角度去定位所教文章的教學目标。上海師範大學中文系教授鄭桂華結合自己的教學實踐，表達過這樣的觀點：一篇課文存在許多教學價值點的情況下，教師在教學設計時，不僅應該關注文本的核心價值，更要抓住“語文核心價值”，适當弱化文本中可能隐含的其他教育價值，把“語文課”上成真正的“語文”課。這個觀點強化了語文學科教學的性質，很有現實針對性。比如楊绛先生的《老王》，文章在語言形式方面的教學點很多：以散文語言教學為主——這篇文章語言平和、沖淡，卻字字含情，足以體現楊绛“樸素本色”卻“别緻耐讀”的語言風格；以分析文章結構和線索為主——作者兼用了時間順序和邏輯順序，全文以作者與老王的多年交往、感情逐漸加深為線索，使文章成為一個有機的整體；教師可以将文章“選材典型，各有側重”作為教學重點，也可以把文章描寫人物的方法作為教學重點。應該說，《老王》這篇散文的選材、結構、語言及主旨、意蘊的探究和把握，都是适宜的教學目标。但有些教師在教學時，隻為闡釋小人物的優秀品格而把課堂教學引向感悟“感動中國十大人物”的精神品質，或者通過教學引導學生去“尋找身邊的好人”等，這就與教學目标中的“語文價值”背離了，學生的語文學習很難真實發生。

二、從文本本身的視角出發

語文學習是一個比較寬泛的概念，具體到課堂教學中，語文學習就是學生理解和把握文本的過程。文本是語文學習的對象，是教師實施語文教學的主要依托和載體。文本教學是語文教學的主體。教師對文本的個性解讀質量，影響甚至決定教學目标的方向，從而影響甚至決定學生的語文學習質量。因此，精準确定教學目标，教師首先要熟知文本内容，準确解讀文本，從語文學科的屬性和語文學習的規律上分析文本，确定教學重難點，設計教學流程，從而實現“文本解讀—目标确定—教學設計—教學實踐”的轉化。如此，教師才能為學生學習語文搭建好的支架與平台，學生的語文學習才能真實發生。

下面是一名教師對冰心《談生命》一課設定的教學目标：培養默讀習慣，整體感知課文；理清文章思路，歸納中心思想；品味含義深刻的語句，理解作者對生命的感悟。乍看之下，這樣的設計中規中矩；仔細分析，可以看出該教師并沒有深入鑽研教材。這樣随意的、概念化的教學目标，幾乎适用于所有的語文課堂教學，适用于所有的文本教學。《談生命》是一篇帶有比喻、象征特點和哲理意蘊的“生命體驗”類散文，文章以“一江春水”和“一棵小樹”為喻，揭示生命由生長到壯大再到衰弱的過程和一般規律，體現了生命不息、奮鬥不止的意志和豁達、樂觀的精神。文章哲思深邃、宏闊形象、鮮明生動，文字精練老道。教學目标的設計就應該從“這一篇”文章的思想感情、章法結構、語言運用等方面思考和設計。而案例中籠統、粗疏、零碎的教學目标，從滿足教學設計的基本需要和開發文本的核心價值來看，都是遠遠不夠的。

文本解讀決定了教學目标的走向和質量。在解讀過程中，教師往往會因視角不同而對文本生發出不同的理解，形成不同的教學意義，設計出不同的教學目标，最後産生不同的教學效果。教學史鐵生的《秋天的懷念》，一名教師問學生初讀後的感悟，有的學生說“讀出了生命”，有的學生覺得“文中人物過得很苦”，更多的學生則讀出了“母愛”。教師随即繞過了前面兩個更有深度的思考，隻把課堂教學轉向對“母愛”主題的探究學習。散文帶有強烈的主觀色彩，《秋天的懷念》負載了太多的人生苦難、生命哲思。教師對文本的簡單解讀，緻使教學目标停留在淺層次上，學生的學習也因此被打折扣，實在可惜。

當然，文本解讀是指導教師設計、建構課堂教學的參考或指南，并不意味着它就等同于教學目标或教學設計。解讀文本的過程，是提取信息的過程，也是梳理信息的過程。鄭桂華老師曾經以《藤野先生》為例，梳理出多個教學目标，比如将《藤野先生》作為寫人叙事散文來教、作為紀念性文章來教、作為語言表達的典範來教、作為研究性學習材料來教等。鄭老師也因此制定出差異性明顯且各有針對性的教學目标。真實學習的情境中，文本解讀視角的選擇應與教學目标的指向一緻。解讀視角不同，教學目标的設置也不同，學生的學習收獲也因此有多有少。教師從解讀文本出發，考慮文章的體式、特質，以及教材的特色和考試評價等因素，才能充分挖掘教材本身的資源，确定更合理、科學的教學目标，幫助學生更透徹、深入地學習。

三、從單元教學的視角出發

語文是一門系統性的學科，學生的學習也應該具有系統性。教材中的每一篇課文既具有獨立性，又都統一于單元總體教學體系中。語文教學目标不僅要立足于文本，還要體現教材的編寫意圖，尤其是單元編寫意圖。

統編版初中語文教材采用雙線并行的方式編排單元内容，各個單元的人文主題相對集中，語文要素也有較多交叉部分。每個單元都編排了單元導語，即單元導學目标。在教學功能上，單元導語揭示了單元主題，提示了學習目标和學習方法等。通過對教材的整體分析，可以看出，編者在編寫單元導語時非常注重該單元與整冊教材、整套教材的有機聯系。所以說，單元導語對教師的教和學生的學都有非常重要的導教、導學價值。從這個角度來說，教師在設計具體文本教學目标時，需先認真解讀單元導語，領悟編者意圖，把所教文章置于單元教學中，再依據單元導語的提示分解所教文本的重點、難點，最後合理制定教學目标，為學生真實學習奠定基礎。

以統編版語文七年級上冊第三單元為例，單元導語這樣闡述：“本單元重點學習默讀。不出聲，不動唇，不指讀，不回看，一氣讀完全文，以保證閱讀感知的完整性和一定的閱讀速度。還要學會在閱讀中把握基本内容，了解文章大意。标題、開頭、結尾及文段中的關鍵語句，都是閱讀時需要重點關注的。”單元目标為課程目标服務，我們在給單元内《從百草園到三味書屋》《再塑生命的人》等課文設置教學目标時，就要緊緊圍繞這個單元目标展開，要特别注意“默讀”的落實，注意引導學生重點關注文章的标題、開頭、結尾及文段中的關鍵語句，絕不能無視單元目标和編者意圖任性而為，緻使課文之間互不關聯，教師的教與學生的學處于雜、亂、散的狀态。

教學目标不能依據教師個人的喜好而随意确定。在教學《一棵小桃樹》時，教師要引導學生“學習托物言志的手法”；在教學《驿路梨花》時，教師要讓學生“重點學習略讀”；在教學《黃河頌》時，教師要讓學生“學習精讀，注重涵泳品味”；在教學《故鄉》時，教師要引導學生“學會梳理小說情節，試着從不同角度分析人物形象，并結合自己的生活體驗，理解小說的主題”。要精準制定某一文章的教學目标，教師就要充分發揮單元目标的導教、導學作用，把教師的教和學生的學納入整個單元體系中。當然，單元教學的編寫意圖還在其他教材資源中有所體現，比如編者提供的批注、預習提示、閱讀提示、思考探究等，它們不僅對确定教學目标有非常重要的作用，而且對取舍教學内容、設計教學流程、選擇教學手段等也有相當重要的作用，教師在備課時要善加利用。

四、從學生學習的視角出發

教學目标是為學生的語文學習制定的，教學目标是否科學、有效，主要看是否适合學生，這也是讓學習真實發生的前提。從語文學習的主體角度來看，教師确定的教學目标實際上就是學生的學習目标，所以，教學目标要充分考慮學情，體現學生學習的主體性。基于學情設置教學目标，需要考慮學生對文本語文要素的實際認知水平、對人文主題的情感基礎。以學生的語文學習水平為出發點來設計教學目标，才能讓學生的語文學習真實發生。

楊绛的散文《老王》在初中和高中語文教材中都出現過。針對不同學段的學生，教學目标顯然也應有差别。初中生學習《老王》，教師要從學情出發，引導學生讀出小人物身上閃現出來的優秀品格的光輝，如“閱讀課文，想一想，在作者眼中，老王是一個怎樣的人？”“再讀一遍課文，想一想，在老王眼中，楊绛會是個怎樣的人呢？”從教材提供給七年級學生的預習要求中，我們可以明确感受到編者希望通過本文的教學引導學生“向善、務實、求美”，而把思考“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”放在了文本後面的“積累拓展”欄裡。作者為什麼“愧怍”？這種“愧怍”的感人之處在哪裡？七年級學生不必挖掘太深，學生能讀出散文中的人性美即可。高中生學習《老王》時，教師就要引導學生深入挖掘作者複雜的情感，體悟“愧怍”中深沉的人性思考，感知楊绛散文語言的藝術魅力.

來源|《湖北教育》2022年第7期

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