課标指出：量感主要是指對事物的可測量屬性及大小關系的直觀感知。知道度量的意義，能夠理解統一度量單位的必要性；會針對真實情境選擇合适的度量單位進行度量，會在同一度量方法下進行不同單位的換算；初步感知度量工具和方法引起的誤差，能合理得到或估計度量的結果。建立量感有助于養成用定量的方法認識和解決問題的習慣，是形成抽象能力和應用意識的經驗基礎。

那麼面對新課标，我們應該怎樣培養學生的量感呢？面對這個問題，我們思考如何培養學生的量感——

一、重視對單位的體驗

對度量單位的獲得不能簡單，要重視學産生的具身體驗，要讓學生在嘗試體驗中感知理解，如認識千米一課中，認識千米時并不是簡單止于對千米概念的獲得，要努力讓學生深度體驗感知千米，使學生能夠對千米的認識從簡單的數據理解走向與生活實際、已有經驗産生理解——可以借助8個四年級小朋友手拉手首先是基于大約十米推算出，一千米大約需要800個小朋友手拉手，三層樓高約十米推算出三百層樓高約一千米，這是視覺想象中的理解，從走一百米要一百六十多步到走一千米要一千六百多步，這是生活體驗感知，并且由此産生與生活新的聯系，走一百米要多長時間，那麼走一千米要多長時間，則可以從另一個角度去體會理解千米之遠，并且在走的過程中借助時間來進一步體驗千米，走一千米要多長時間，走路時間則從另一維度來理解千米，這樣多維度的實踐可以的幫助學生激活已有經驗，利用生活經驗來理解千米、掌握千米，這就為後續學習積累經驗，一是深刻把握單位，二是在實際度量時可以有從不同角度去度量的能力，這樣才會更全面的理解長度，把握長度，你對長度量的感知方式更全面。

二、重視不同單位的縱向聯系

對單位的教學不能孤立地教，要縱向聯系的教，許多度量單位的教學是從标準開始，從小到大逐步通過單位累加來感知認識的，在這個過程中我們不僅要關注單位累加過程中量的關系——進率，更要關注形的聯系，如1掌握立方厘米表象後要去理解1立方分米，不僅僅是數量上的關系，更重要的是拼組後的空間聯系，要如何拼組成1立方分米？用多少是一回事，還要思考理解同樣多的立方厘米還可以拼組成什麼形狀？這些又是多少？與1立方分米有什麼聯系？第三是生活實際的聯系感知，如認識千米時千米不僅僅是米在數量上的疊加，還結合實情從不同體驗的角度來聯系疊加，如讓學生聯系走10米的路、100米的路、1000米的路用多少步？用多少時間？有多少個小朋友手拉手可以得到10米、100米、1000米，這樣讓學生在不斷變化中抓住聯系，在比較中體驗感悟度量單位、理解度量單位。這樣學生對度量單位的理解不是簡單的數量的疊加，而是生活經驗、生活體驗的疊加，這種疊加就将不同長度單位進行串聯，使得學生對度量單位的理解更透徹、更深入，單位在孩子頭腦中的印象更深刻。

三、要重視用量比較的能力

無論是單位的教學，還是具體度量，我們不能隻關注概念、關注定義，要在比較中理解，如教學千米的認識時就是基于對米的認識基礎之上的不斷比較，從米走向十米、走向百米、走向千米，在教學中不斷觀察、比較，不斷多方面體會并感知十米、百米、千米，老師在教學時就結合走，排，量等多種方式來感悟理解概念，這樣學生對千米的理解并不簡單的停于1千米=1000米，而是更深刻深入的體會理解千米，這樣他會在後續度量過程中可以靈活運用或者結合自己的體驗去感悟、比較獲得新的度量結果。其實我們還要學會對不同度量結果的比較，如老師在教學中對1千米、2千米、3千米的尋找，首先通過各種活動深度體驗1千米，體驗之後借助百度地圖讓學生尋找2千米長，我以為這種找本質就是一種比，同時也是幫助學生積累度量經驗，用千米去比，在地圖上用千米的長度去比，學生在比較中感悟2千米、3千米的長度，同樣在認識千米之後，老師還多不同角度進行比較，走3千米路與走100米的時間進行對比，從而借助走路時間來感悟3千米，體驗到應該騎電動車更适合，這樣的體會更深刻，從理解度量到用理解後的度量結果去比較再次度量，不斷擴充量的理解。

四、要關注不同單位之間的關聯

許多度量單位之間是有其内在聯系的，我們在教學中不能簡單地告訴學生具體度量單位，要要讓學生充分感受到每一個計量單位産生的過程以及它們之間的關聯。如長度單位、面積單位和體積單位之間就存在内在聯系，從空間來看是一維到二維到三維的變化，但是我們實際分析，面積單位的産生需要借助長度單位，體積單位的獲得也需要長度單位和面積單位的界入，教學時不能将之割裂開來，一定要關注三者之間的内在聯系，從面中可以找到線，從體中也能發現面、找到線，同樣線的運動可以獲得面，面的運動能夠形成體。那麼實際學習不同量時對标準度量單位的理解固然重要，但是實際測量時往往要用到長度單位，是以教學這些度量單位時除了要知道并把握米、平方米和立方米這些不同維度的标準單位的物像外，還要在建立表象的過程中注意不同單位的聯系比較，面積單位不是簡單的摸一摸看一看就可以，需要從單位的産生，長度乘以長度的角度去獲得并理解大小，邊長一米的正方形，長二米、寬0.5米的長方形也是一個标準平方米；再如體積單位立方米的建立，仍然需要從長度單位面積單位遷移而得，要借助運算對不同形狀的一立方米進行計算比較，觀察理解，從而體會理解，在比較中關注聯系，在聯系中深化理解。

五、重視運算推理

傳統有關量的問題解決中，大多數時候老師更關注的是如何列式，解答是否正确，而忽視深度理解，特别是忽視學生結合每一道式子的運算背後的單位理解，這個運算是什麼量在參與運算？所求的是什麼？你能在頭腦中想一想嗎？如正方形中一個4乘4的背後有面積和長度之分——如果是周長運算則需要在頭腦中将四條邊長進行排列，産生對周長的理解，如果是面積則需要将若幹個标準小正方形進行呈現理解；現如一個2×2×π中離開單位你的理解就不一樣，究竟是周長還是面積，需要思考。是以量的運算需要讓學生在解決問題的過程中結合數量單位參與理解具體運算，弄清楚哪些量在進行運算？關注并理解數字背後的數量意義，重視數量關系的表達，這樣可以幫助學生更好地發展數量推理能力——如借助對長度的感知結合相關體積面積公式去推算較大的面積或體積，特别是對長度變化後面積體積變化，如何變化的推算也可以促進“量感”的培養。

六、估測精确結合

估測是度量的重要組成部分，也是估計的一種，它是對事物的長短、大小、輕重等可量化的屬性進行數量估計。測量是十分重要的技能，要求得到最為精準的數值，而“量感”更多地體現在不借助工具的前提下對數量有較準确的感知，這種感知不是一蹴而就的，一如估算一樣，學生初始的估是大估小估，然後逐步确定範圍的估，然後借助運算律進行估算結合使估算結果不斷趨近于精确計算，這是我理解的估算能力的發展，這也推動着學生數感的提升，同樣量感的培養也需要估，學生這個估的能力也是在不斷發展中的，學生一開始對量的估測能力也是不足的，這就要求我們在教學中組織學生對身邊的數量進行各種形式的估測，在讓學生多角度多層次深度體驗量的基礎之上努力學會用不同方式估測量，然後逐步學生選擇合适的策略估測，以不斷提升估測的準确度，在這個過程中要不斷修正學生的估測結果、調整學生估測的誤差就需要将估測與實際測量進行對照，先估後測，在估中思考結果大約是多少，在測後分析差距存在哪？如何進行修正？這樣可以提升學生估測的結果準确度，使誤差值不斷變小。比如，我們通過步行估測操場長度，計算操場面積，學生需要先走長與寬各多少步，然後結合自己步長算長和寬求面積，這個過程不同的學生操作會存在不同的結果，原因就在于不同的學生估的不同，這就需要我們結合具體情況進行分析比較，找出存在差異的根本原因，然後不斷修正——重要的不是正确結果，而是基于估與準确結果之間的差異對估的過程的反思，這樣可以幫助學生提升估的能力。再如估算一千克黃豆有多少顆的活動，你就不能單純的估，應該是基于先比再估然後與實測數據進行對比驗證，通過對比調整自己之前不完善的估，這樣的活動尤其可以幫助學生理解較大的計量單位與數量，讓學生切身感受“量”，而不僅僅是會進行紙筆層面的單位換算。

七、重視生活中的度量工具，系統發展量感

量感的定義：量感主要是指對事物的可測量屬性及大小關系的直觀感知.知道度量的意義，能夠理解統一度量單位的必要性；會針對真實情境選擇合适的度量單位進行度量，會在同一度量方法下進行不同單位的換算；初步感知度量工具和方法引起的誤差，能合理得到或估計度量的結果.建立量感有助于養成用定量的方法認識和解決問題的習慣，是形成抽象能力和應用意識的經驗基礎。這表明，量感是一種整體的、直觀的感覺，不僅感知數量和大小，還涉及其量級轉化。度量工具的産生便是源于對事物數量、大小及其量級的感知，終于度量認知模式的固化和外化，即度量工具的形成。在實際教學中，首先教師要引導學生經曆度量單位産生的過程，親自體驗度量工具從“多元”走向統一的過程，如面積單位從用不同單位去測量用書、用文具盒量桌面從而産生矛盾，然後基于此形成統一單位的需要，出現統一的面積音準，讓學生在研究過程中感受使用統一度量工具的必要性，從而發展量感，第二則是重視生活度量工具的應用，比如你吃了兩碗飯，他喝了三杯水，這些都是生活中常用的度量工具，我們也應該體會到其中的含義，并借助其與規定的度量工具之間的聯系來發展量感。但是在生活實際中我們要注意到：有時候度量并不能直接産生，或者直接度量有一定難度，我們需要借助生活理解，開發生活中的“度量”工具去度量，如現場測學校旗杆高度，顯然無法用尺量，當然就可以借助比較去量，将旗杆高度與樓層進行比較，估計出旗杆高是多少層樓，然後将樓的高度與個人的高度進行比較，通過推算估計出旗杆高度，這就是一種能力的滋生。

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