科學學科教學用語?最近聽了一節科學公開課——蘇教版三年級《神奇的水》中的一個片段教學的大緻過程是，教師通過讓學生往水裡放回形針，觀察水面的凸起，數出當水面高出杯口部分流出時，所放回形針的數量同時，在實驗單上要求學生畫一畫高出杯子的水面形狀，我來為大家科普一下關于科學學科教學用語?以下内容希望對你有幫助!

科學學科教學用語

最近聽了一節科學公開課——蘇教版三年級《神奇的水》中的一個片段。教學的大緻過程是，教師通過讓學生往水裡放回形針，觀察水面的凸起，數出當水面高出杯口部分流出時，所放回形針的數量。同時，在實驗單上要求學生畫一畫高出杯子的水面形狀。

學生彙報後，時間也差不多了，教師就直接問這是什麼原因，有學生喊出是“水有表面張力”。于是，教師就出示文字，帶領大家簡單了解什麼是“水的表面張力”這一概念。

評課時，主講教師認為，如果再有時間，應該讓學生做一下用滴管向硬币上滴水的實驗，水的凸起更明顯。顯然，這節課的主要設計意圖在于培養學生的觀察能力與通過實驗得到知識的方法。

這節公開課的時間有限，能呈現的教學内容當然難以包括所有探究過程。許多時候，我們感覺自己是在課堂上教學生科學方法，其實隻教了某個具體的事實。當我們帶領學生進行了多種觀察之後，常常會按教材上已經打印好的文字給出規律性的結論。比如，觀察完了水面的變化，學生很新奇地看到水面竟有如此狀态，他們當然想知道是為什麼，教師告訴他們其中的道理似乎是順理成章的事。然而，也許是“當局者迷，旁觀者清”，站在聽課教師的角度，就會覺得有一些突兀，觀察現象與得出結論之間似乎缺少些什麼。

我們感覺到，這樣教學後的結果是，學生隻記住了某個具體的事物和與之對應的概念結論，并沒有在頭腦中發生實質性的意義理解。即使我們試圖用歸納法、用更多種類的液體做實驗，但換個新場景或新事物，學生的判斷恐怕也還是否定的。

教師試圖通過具體實驗個案來讓學生記住書本上的結論，而這個結論在學生那裡卻不被認為是具有一定範圍的普适性。原因是什麼？因為教師沒有讓學生用自己的語言和思維方式建構對世界的理解。

杜威認為，學習一個概念并不能等同于耳朵聽到或眼睛看到的純粹物理過程，而是一個群體共同經驗活動的建構過程。為此，教師在教學設計中，應當給學生時間和空間發表自己對實驗現象的解釋，生生之間彼此交流。三年級學生可能沒有“分子”等微觀粒子的概念，但我們可以嘗試進行一定的引導。比如，選擇“硬币滴水”，學生可能會意識到水可以分成更多更小的水珠，然後又能融合成整體的水。也許，他們能在頭腦中想象出小水滴就像一個個小人，彼此手挽手拉住，才能讓水面高出杯口卻又不散開。水、酒精、菜油等這些液體内部也會像人一樣，天熱了就不想擠在一起，天冷了就想抱團取暖。這些未必是學生的語言，但如果教師能在他們表達出大概意思後，聽出話語背後的邏輯，再往這個方向引導，想必學生的學習就不隻是記憶具體事物的層次了。

而歸納與演繹的探究式教學方法，落腳點也是促進學生對現象背後機理的理解，這樣的理解比較好的方式莫過于讓學生表達自己的想法。課堂教學的本質是理解學生的話，學生的話就是在構建一種基于對自然現象觀察後的理論解釋，即現象發生的機制。

“機制”表示的是一種對現象背後原因的推理，是指能産生由某種初始狀态到某種終止狀态的實體和活動的組合。例如，分子這種微觀粒子實體是如何相互有力的作用以達到不散開，或是如何因受熱或受冷而彼此距離發生變化等。學生構建的“解釋機制”，不僅有利于知識理解與遷移，而且其本身就是一種理論創造活動。按照《布盧姆教育目标分類學——分類學視野下的學與教及其測評（完整版）》一書中對教與學層次的劃分，這是讓學生在思維的高層次上進行學習的活動。

任何課堂都應讓學生有思維品質的提升，語言是思維的外化工具，我們隻有看到學生寫出來的東西和說出來的話，才能知道他們的想法。科學課的教學設計中，實驗的動手操作促進學習者專注于探究活動并努力嘗試有所發現，而運用自己的語言進行的原理機制探讨是學習者努力達到自圓其說的思維創造。若基于此，不僅教材編寫者應當綜合兼顧這兩方面的發展，教師在教學實踐中也要能對教學資源進行取舍，以便給兩者都留出必要的時間與空間。而後者，顯然是我們當下教學中應當更加強調的。

（作者單位系山西省太原市中北大學附屬學校）

《中國教師報》2018年08月29日第5版

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