第七章 中學德育

1. 品德的涵義：品德是個人根據一定的社會道德準則行動時表現出來的心理傾向或特征。

2. 品德的心理結構是由道德認識、道德情感、道德意志、道德行為四種心理成分構成。道德認識是品德的基礎，是個體品德的核心部分。道德情感道德意志對人的道德行為起調控作用，道德行為是一個人道德面貌的主要标志。（單選）

3. 中學生品德發展的特點：

(一) 倫理道德發展具有自律性，言行一緻 ①形成道德信念與道德理想 ②自我意識增強 ③道德行為習慣逐步鞏固 ④品德結構更為完善

(二) 品德發展由動蕩向成熟過渡 ①初中階段品德發展具有動蕩性 ②高中階段品德發展趨向成熟。

(三) 高中階段或青年初期的品德發展進入了以自律為主要形式、應用道德信念來調節道德行為的成熟時期。

4. 道德：某一社會的被大多數人所接受的一套行為準則

5. 皮亞傑根據公正觀念的發展水平，分四個階段：第一階段：前道德階段（1-2 歲）：談不上任何道德觀念發展。 第二階段：他律（他律）道德階段（2-8 歲）又稱為服從的階段。又可分兩個階段：①自我中心階段（2-5 歲）；②權威階段（5-8 歲）；第三階段：自律（可逆性）或合作道德階段（8-11、12 歲）第四階段：公正道德階段（11、12 歲以後）真正到了自律階段，公正階段。

6. 柯爾伯格的道德發展理論： 柯爾伯格将品德發展劃分成三種水平：前習俗水平，習俗水平和後習俗水平。

(一) 前習俗水平（0~9歲），道德的價值是由外在的要求而定。前習俗水平又可以分為兩個階段。第一階段：服從 與懲罰的定向。第二階段：樸素的利己主義定向，相對功利取向階段。

(二) 習俗水平（9~15歲），道德的價值在于符合别人的期待和保持傳統的秩序。它也分為兩個階段。第一階段：使他人愉快和幫助他人走向，人際協調/尋求認可，好孩子階段。第二階段：盡義務、重權威和維持現有社會秩序的定向。法律最重。

(三) 後習俗水平（15歲以後），自覺地遵守公共規則，行使權利和履行義務被認為具有道德價值。這也有兩個階段：第一階段：遵守法規和契約的定向，社會契約定向，尊法，不合理可以修改人群最重。第二階段：良心或原則的定向，普遍道德原則，生命最重。柯爾伯格斷言，教育的基本目的是促進這些階段的發展。

7. 影響中學生品德發展因素：1、外部因素：①家庭；②學校；③社會風氣；④同伴群體；2、内部因素：①認知失調（不知道該怎麼辦）；②态度定勢（固定的心理傾向）；③道德認知（單選）

8. 品德學習的一般過程：①依從（從衆和服從）；②認同（主動接受他人影響）；③内化（變成自己的品德）（單選）

9. 促進中學生形成良好品德的方法：①有效的說服 ②樹立良好的榜樣 ③利用群體約定 ④給予恰當的獎勵和懲罰 ⑤價值觀辨析⑥鍛煉法；⑦陶冶法

10. 有效的說服的注意事項：①目的性要明确；②說服内容要富有知識性、趣味性；③注意時機；④以誠相待（簡答）

11. 榜樣法：1）班杜拉認為，觀察他人所表現的行為及其結果發生的替代性學習（殺雞儆猴）；2）榜樣行為的注意事項：①選好榜樣；②榜樣要有吸引力；③榜樣要有說服力；3）榜樣行為示範方式多樣（簡答） （單選）↘

12. 價值辨析：是指引導個體利用理性思維和情緒體驗來檢查自己的行為模式，努力去發現自身的價值觀并指導自己的道德行動。

13. 給予恰當的獎勵和懲罰：1）給予獎勵的注意事項：①要選擇、确定可以得到獎勵的道德行為；②選擇、給予适當的獎勵物；③應強調内部獎勵

14. 鍛煉法要注意：①堅持嚴格要求；②調動學生的主動性；③注意檢查和堅持；④适當指導（簡答）

15. 陶冶法包括：①人格感化；②環境陶冶；③藝術陶冶。（單選）陶冶法要注意：①創造良好的情境；②與啟發說服相結合；③引導學生參與情境的創設（簡答）

16. 德育概念：是教育者依據特定社會要求和德育規律，對受教育者實施有目的、有計劃的影響，培養他們特定的政治思想意識和道德品質的活動。性質：曆史性、繼承性、階級性學校德育額組成部分：政治教育、思想教育、法紀教育、道德品質教育

17. 德育的主要内容： ①愛國主義教育與國際主義教育；②理想和傳統教育；③集體主義教育；④勞動教育；⑤紀律和法制教育；⑥辯證唯物主義世界觀和人生觀教育（單選）

18. 德育過程的基本規律：

(一) 德育過程是具有多種開端的，對學生的知、情、意、行培養提高的過程。

(二) 學生在活動和交往中形成思想品德規律

a) 學生的思想品德是在社會交往活動中形成的，沒有社會交往，就沒有社會道德；（辨析）

b) 德育過程中的活動和交往的主要特點：①具有引導性、目的性和組織性；②不脫離教師和同學；③ 具有科學性和有效性。

(三) 促使學生思想内部矛盾運動的過程。德育過程的基本矛盾是教師根據社會需要向學生提出的道德要求與學生已有品德水平之間的矛盾。（單選） （辨析）↘（德育是把道德内化為品德，又把品德外化為道德行為的過程。實現這種轉化必須通過内部的思想矛盾鬥争）

(四) 德育過程是一個長期的、反複的、不斷前進的過程。學生德育的形成與發展是随其成長而不斷發展的，是一個長期的過程。

19. 德育原則

(一) 共産主義方向原則：體現了我國德育的社會主義性質，是區别與一切剝削階級德育原則的根本标志。

貫徹這一原則的要求：①教師在德育工作中必須堅持社會主義的政治方向；②教師在對學生進行德育時必須具有科學性；③……必須結合時代的特征和社會發展的趨勢；④要對學生進行共産主義方向的教育與學生日常實際結合起來。

(二) 知行統一原則：道德認識和道德行為的統一。要求：1.加強思想、道德理論教育2.引導學生參加各種實踐活動3、對學生的評價和要求堅持知行統一4.教育者自身言行一緻。

(三) 疏導性原則：1.講明道理，疏導思想2.因勢利導，循循善誘3.表揚激勵，正面教育

(四) 正面教育原則：正面教育與規章制度相結合。

貫徹這一原則的要求：①堅持正面啟發，積極疏導；②要以正面的榜樣和事例教育學生；③要建立合理的規章制度

(五) 尊重學生與嚴格要求學生相結合原則

貫徹這一原則的基本要求： ①愛護、尊重和信賴學生；②教育者對學生提出的要求，要做到合理正确，明确具體和嚴寬适度； ③教育者對學生提出的要求要認真執行。

(六) 集體教育與個别教育相結合原則（馬卡連柯）貫徹這一原則的基本要求：①要努力培養和形成良好的班集體；②要充分發揮集體的教育作用；③要處理好學生集體與個人的關系；

(七) 發揚積極因素，克服消極因素原則：長善救失

貫徹這一原則的基本要求：①要一分為二的觀點看待學生；②長善救失，因勢利導；③要引導學生進行自我教育。

(八) 教育的一緻性與連貫性原則

貫徹這一原則的基本要求： ①要統一學校内部各方面的教育力量； ②要統一社會各方面的教育影響； ③對學生進行德育要有計劃有系統地進行。

(九) 因材施教原則

貫徹這一原則的基本要求： ①深入了解學生的個性特點和内心世界； ②根據學生個人特點有的放矢地進行教育； ③根據學生的年齡特征有計劃地進行教育。

20. 德育方法：是為達到德育目的、在德育過程中采用的教育者和受教育者相互我愛我活動方式的總和。常用的德育方法有：說理教育法、榜樣示範法、陶冶教育法、實際鍛煉法、品德修養指導法、品德評價法（簡答）

21. 德育的途徑 ：1、政治課和其他學科教學；2、課外活動與校外活動；3、勞動； 4、共青團活動；5、班主任工作。（單選）

22. 德育模式：1道德認知發展模式2.體諒模式3.社會學習模式：班杜拉4.集體教育模式：馬卡連柯5。價值澄清模式

中學生學習心理

第一節 感覺和知覺的特性

3. 感覺是人腦對直接作用于感覺器官的事物的個别屬性的反映。

4. 感受性是指人對刺激物的感受覺能力，用感覺阈限大小來測量。

5. 絕對感受性是覺察出最小刺激量的能力，那種剛剛能引起感覺的最小刺激量稱為絕對感覺阈限；

6. 差别感受性是覺察出同類刺激物之間最小差别量的能力，剛剛能引起差别感覺的刺激的最小變化量是差别感覺阈限也叫最小可覺差。 感受性與感覺阈限成反比關系，阈限低感受性高，感覺敏銳；反之，阈限越高，感受性越低。

7. 知覺是人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物的整體屬性的反映，是人對感覺信息的組織和解釋的過程。

8. 知覺的特性：包括知覺的選擇性、知覺的整體性（人們認識事物總是從總體上理解）、知覺的理解性（個人經驗理解）、知覺的恒常性（位置不變 事物大小不變）

9. 感知覺的關系：聯系：感覺是知覺的有機組成部分，感覺是知覺産生的前提和基礎。區别：感覺是對事物個别屬性的反映，知覺是對事物整體屬性的反映。

第二節 注意和記憶

10. 注意是心理活動對一定對象的指向和集中。注意到特征：選擇性、集中性。注意的功能：選擇、保持、調節

11. 注意的分類：根據注意到目的性和意志努力的程度，分為無意注意、有意注意和有意後注。

A. 無意注意（消極注意）：事先沒有預定目的，不需要任何意志努力的注意 規律運用：1.教師要善于利用有關刺激物的特點組織學生的注意2.教師要考慮學生的需要、興趣、知識經驗和情緒狀态。

B. 有意注意（積極注意）：有預定目的，在必要時需要作出一定意志努力的注意 規律運用：1.明确學習目的和任務2.激發和培養間接興趣3.正确組織課堂教學4.采取方法，制止注意分散

C. 有意後注意：事前有預定目的，但不需要意志努力

12. 注意的品質：注意的廣度、注意的穩定性、注意的分配、注意的轉移

A. 注意的廣度也叫注意的範圍，是指同一時間注意到對象的數目。影響注意力廣度的條件：①對象的特點（組合集中、排列規律）②活動的任務和性質（任務越複雜，注意的廣度會大大縮小）③個體的知識經驗（知識經驗越豐富，注意的廣度會大大增大）

B. 注意的穩定性也稱為注意的持久性，是指注意穩定在同一對象或活動上的持續時間。影響注意的穩定性的因素有如下三個方面：①注意對象的特點（内容豐富和單調，活動和靜止）；②主體的精神狀态（身體健康與疾病，情緒好壞） ③主體的意志力水平

C. 注意的分配是指在同一時間内把注意指向不同的對象和活動。注意的分配在人的實踐活動中有重要的現實意義。（眼觀六路）影響注意力分配的條件：①同時進行幾種活動至少有一種是高度熟練的。②同時進行的幾種活動必須有内在聯系的。

D. 注意的轉移是指根據活動任務的要求，主動地把注意從一個對象轉移到另一個對象。（做完一件再做另一件）影響注意轉移的因素有以下四個方面： ①對原活動的注意集中程度②新注意對象的吸引力 ③明确的信号提示④個體的神經類型和自控能力

13. 記憶是過去經驗在人腦中的反映。人腦感知過的事物，體驗過的情感，練習過的動作，都是記憶的内容。

14. 記憶的分類：

(一) 根據記憶内容的不同可把記憶分為形象記憶、運動記憶、情緒記憶、邏輯記憶四種。

A. 形象記憶。形象記憶是以感知過的事物形象為内容的記憶。

B. 運動記憶。運動記憶是以人們操作過的動作為内容的記憶。

C. 情緒記憶。情緒記憶是以個體體驗過的某種情緒或情感内容的記憶。

D. 邏輯記憶。邏輯記憶是以思想、概念或者命題等形成為内容的記憶。

(二) 根據記憶内容保持時間的長短又可以把記憶分為瞬時記憶、短時記憶和長時記憶。

A. 瞬時記憶。瞬時記憶又叫感覺記憶，是指于客觀刺激停止作用後，刺激信息在頭腦中隻保留了一瞬間時間并未被主體注意的記憶。儲存時間大概0.25秒~2秒。

B. 短時記憶。記憶容量相當有限：7±2個組塊。保持時間大約5秒~2分鐘。

C. 長時記憶。長時記憶是指信息經過充分的和有一定深度的加工後，在頭腦中長時間保留下來的記憶。它的特點一是保存時間長，二是容量無限。這是一種永久性貯存。

15. 遺忘: 對過去曾經識記過的事物不能或進行錯誤的再認或回憶。

16. 遺忘的規律： 艾賓浩斯的遺忘規律：①遺忘的進程是先快後慢的，漸趨平穩； ②大多數遺忘發生在學習後一小時之内； ③重新學習要比第一次學習容易。

17. 遺忘的原因：

(一) 幹擾說。（東西多記不住）認為，遺忘是由于學習和回憶之間收到其他刺激幹擾的結果。

幹擾的形式有兩種：①前攝抑制：前攝抑制，是指在識記之前所學習的材料對記憶後學習的材料發生的幹擾作用。 ②倒攝抑制：倒攝抑制，是指後學習的材料對先學習的材料所發生的幹擾作用。中間部分的記憶效果較差。

(二) 痕迹衰退說。遺忘是由記憶衰退引起，衰退随時間的推移自動發生。它起源于亞裡士多德，由桑代克進一步發展。

(三) 動機說。認為遺忘是因為我們不想記憶而将一些記憶信息排除在意識之外。最早是弗洛伊德提出。

(四) 同化說。奧蘇泊爾認為，遺忘是知識的組織與認知結構簡化的過程。

18. 應用記憶規律促進中學生的有效學習

(一) 深度加工材料

(二) 科學的識記：①明确識記的目的任務；②充分利用無意記憶；③在理解的基礎上進行識記；④合理的安排 識記材料；⑤适當運用記憶術。

(三) 進行組塊化編碼

(四) 适當過度學習：指在學習達到剛好成誦以後的附加學習。學習的熟練程度達到150%時，記憶效果最好，超過則不遞增。

(五) 合理進行複習：①分散複習的效果優于集中複習。②及時複習；③記憶與嘗試回憶交替進行；④複習過程要盡量多樣化在複習過程中，盡量使多種感官參與活動；⑤重視對記憶品質的培養；⑥注意用腦衛生。

提高記憶的方法：1.明确記憶目的，增強記憶主動性2.理解學習材料的意義3.對材料進行精加工，促進對知識的理解4.運用組塊化學習策略，合理組織學習材料5.運用多重信息編碼方式，提高信息加工處理的質量6.重視複習方法，防止知識遺忘。

第三節 思維與問題解決

19. 思維是對客觀事物間接的、概括的反映，它所反映的是客觀事物共同的、本質的特征和内在的聯系。

20. 思維的種類：

(一) 根據思維的憑借物好解決問題的方式（個體思維的水平）：直觀動作思維；具體形象思維；抽象邏輯思維

(二) 根據思維過程中是以日常經驗還是以理論為指導來劃分：經驗思維；理論思維

(三) 根據思維結論是否有明确的思考步驟，可分為直覺思維；分析思維

(四) 根據解決問題時的思維方向，可分為：聚合思維；發散思維（一題多解）

(五) 根據思維的創新成分的多少，可分為：常規思維；創造性思維（特點：流暢性；便通性；獨創性）

21. 如何培養孩子的創造性思維？①創設寬松的學習環境②保護創造性思維個性③開設培養創造性思維課程。（簡答）

22. 思維的品質：廣闊性、深刻性、敏捷性、靈活性、批判性 思維的形式：概念、判斷、推理

23. 皮亞傑認知發展階段理論：

(一) 感知運動階段（0-2歲）：客體永久性，無我兩分

(二) 前運算階段（2-7歲）：自我中心，不守恒，單維性，不合邏輯，不可逆

(三) 具體運算階段（7-11）：守恒，多維性，可逆，具體邏輯推理

(四) 形式運算階段（11-15）：①命題之間的關系；②假設-演繹；③抽象邏輯思維；④可逆與補償；⑤思維的靈活性

24. 問題解決的心理過程有發現問題、分析問題、提出假設、檢驗假設。

25. 影響問題解決的因素： ①問題表征的方式； ②個體的知識與認知結構；③定勢與功能固着性：心向堅持使用原有已證明有效的方法解決新問題的心理傾向，稱為心向或者心理定勢。④動機與情緒狀态；⑤個體的智力水平、性格特征、情緒狀态、認知風格和世界觀等個性心理特性6.原型啟發和醞釀反應。

26. 智力形态：1.流體智力：先上升後下降，20~30歲頂峰，倒U形如記憶力2.晶體智力：随年齡上而上，如智慧

27. s-b量表公式IQ=智齡÷實際年齡*100

28. 韋克斯勒量表：公式=100 15（個體測驗分數-同年齡組的平均分）÷同年齡組的标準差

29. 創造力的培養 1.創設有利于創造性産生的适宜環境：a。創設寬松的心理環境b。給學生留有充分選擇餘地c。改革考試制度和考試内容。2.注重創造個性的塑造：a。保護好奇心b。解除個體對打錯問題的恐懼c。鼓勵獨立性和創新精神d。重視非邏輯思維能力e。提供創造性榜樣。3.開設培養創造性的課程，教授創造性思維策略：a發散性思維b推測與假設訓練c自我設計訓練d頭腦風暴訓練

第四節 學習動機

30. 學習動機的含義：學習動機是指激發個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并緻使行為朝向一定的學習目标的一種内在過程或内部心理狀态

31. 學習動機的三種功能：一是激發功能。即動機會促使人産生某種活動。二是指向功能，即在動機的作用下，人的行為将指向某一目标。三是維持和調整活動，即當活動産生以後，動機可以維持和調整活動。

32. 學習動機的基本成分：學習動機的兩個基本成分是學習需要和學習期待。依賴于需要和誘因。

33. 動機的分類：

(一) 根據動機的起源，可分為：生理性動機；社會性動機。

(二) 根據引起動機的原因，可分為：内部動機；外部動機。

(三) 根據動機引起的行為與目标之間的遠近，可分為：近景性動機（直接），遠景性動機（間接）。

(四) 根據社會性質分：高尚動機（為人民謀福利），低級動機（謀私利）。

(五) 根據動機對行為作用的大小和地位，可分：主導性動機，非主導性動機。

34. 學習動機的理論：1.驅力理論2.強化動機理論3.需要層次理論 4.成就動機理論5.成敗歸因理論6.成就目标理論 7.自我效能感理論

(一) 驅力理論： 驅力理論指當有機體的需要得不到滿足時,便會在有機體的内部産生所謂的内驅力刺激,這種内驅力的刺激引起反應,而反應的最終結果則使需要得到滿足。内驅力：①認知内驅力：獲取知識②自我提高内驅力：地位、權力、金錢③附屬内驅力：權威人物表揚

(二) 強化理論：強化是指有機體在學習過程中增強某種反應重複出現可能性的力量。學習強化動機理論是由聯結主義心理學家提出來的，他們用強化來解釋動機的引發。如果學生因學習而得到強化如表揚、獎勵，他們就有較強的學習動機；如果沒有得到強化如沒有表揚、沒有得到好分數等，就缺乏學習的動機作用；如果學生的學習 受到懲罰如批評、嘲笑等，則會産生回避學習的動機。斯金納區提出的強化類型: 正強化（又稱陽性強化）和負強化（又稱陰性強化）。

(三) 馬斯洛的需要層次理論： 馬斯洛認為人的基本需要有七種，由低到高排列依次是：生理的需要，安全的需要，歸屬和愛 的需要，尊重的需要（以上四種統稱為缺失需要）， 認識和理解需要，審美需要，自我實現的需要。（以 上三種統稱為生長需要）。生理需要是最基本的需要。自我實現的需要是人的需要層次中最高層次的需 要。自我實現的需要是指實現個人理想、抱負、發揮個人聰明才智的需要。

(四) 成就動機理論： 該理論認為個體的行動動機來自于力求成功的需要及避免失敗的需要。阿特金森發展了成就動機理論，他區分了這種動機中的兩個不同的方面：其一是力求成功的動機；其二是力求避免失敗的動機。

(五) 成敗歸因理論：美國維納。把行為責任歸結為六個因素：①能力（穩内不控）②努力程度（不穩 内 可控）③任務難度（穩 外 不控）④運氣（不穩 外不控）⑤身心（不穩 内 不控）⑥外界（不穩 外 不控）

(六) 自我效能感理論：自我效能感是指個體對自己是否有能力從事某一成就行為的主觀判斷。自我效能理論由美國著名心理學家班杜拉提出，影響自我效能感形成的最主要因素是個體成敗的經驗。班杜拉的動機理論中把強化分為：①直接強化（鼓勵）②替代性強化（殺雞儆猴）③自我強化。

35. 學習動機的培養和激發：内部動機：1.激發興趣，維持好奇2.設置合适目标3.培養恰當的自我效能感4.訓練歸因。外部動機：1.表達明确的期望2.提供明确，及時且經常性的反饋3.合理運用外部獎勵4.有效的運用表揚

第五節 學習遷移

學習遷移的理論

(一) 形式訓練說（沃爾夫 德）是最早的學習遷移理論。形式訓練說主張遷移要經曆一個形式訓練過程才能産生。 形式訓練說的心理學基礎是官能心理學。

(二) 共同要素說 （桑代克）其實驗結果表明： 記憶能力不受訓練的影響。 繼詹姆士之後，桑代克和伍德沃斯以刺激—反應的聯結理論為基礎，提出了學習遷移的共同要素說，隻有當學習情境和遷移情境存在共同成分時，一種學習才能影響到另一種學習，即産生學習遷移。

(三) 概括化遷移說 也叫經驗類化說（賈德）原理理解和概括對遷移具有重要的作用，原理理解和概括得越深刻，遷移效果越好。

(四) 關系轉換說 （格式塔）關系轉換說是格式塔心理學家提出的遷移觀點。認為習得經驗能否遷移取決與對情景中各種關系的理解或頓悟。

(五) 奧蘇貝爾在有意義言語學習理論的基礎上提出了認知結構遷移理論。這一理論認為，一切有意義的學習都是在原有認知結構的基礎上産生的，不受原有認知結構影響的有意義學習是不存在的。

36. 促進學習遷移的措施（簡答）

①确立明确的教學目标；②理解基本原理，促進原理或法則的遷移；③總結學習經驗，運用學習方法；④科學地選擇教材和内容；⑤合理安排教學内容和教學程序；⑥創設與應用情境相似的學習内容和學習情境；⑦具體分析教學内容合适何種遷移；⑧傳授學習策略，提高遷移意識性；⑨牢固掌握基本知識，促進新舊知識相結合

33.遷移與教學的影響因素1.學習情境的相似性2學習材料的性質3.學習活動的多樣性4.原來的熟練程度5.年齡水平6.智力水平

後面持續供應中........

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