有教師曾經這樣形容課堂上開展的活動：“迷迷糊糊地來，熱熱鬧鬧地做，糊裡糊塗地走。”

之所以有這樣的感受，是因為連教師也不清楚為什麼要設計活動，更不知道活動是否達到了預設的目标。教師尚且如此，學生就更是丈二和尚摸不着頭腦了。

一節好課的标準究竟是什麼？現在，越來越多的教師傾向于一節好課應該在課堂上開展活動，讓學生動起來。似乎讓學生動起來的課堂比傳統的講授式課堂更好，更能體現學生的主體性，更能體現新的教育理念。

讓我們來看幾個活動設計的場景。

【案例　不同學科課堂上學生活動的場景】

活動1：生物課堂上，學習“細胞的結構”。教師講解，學生參與度不高，于是，教師讓學生用橡皮泥制作細胞的結構模型，以幫助學生理解細胞的微觀結構。

活動2：數學課堂上，學生在做“對數函數”的練習題。教師發現學生對着枯燥的練習題昏昏欲睡，于是設計了一個遊戲活動：分組答題，回答正确加10分，回答錯誤扣5分，看哪個小組最後的得分高。

活動3：生物課堂上，學生興高采烈地用各自準備的水果，在教師的幫助下制作果酒。在果酒制作成功後，舉行“品酒會”，邀請老師、同學來品酒、鑒酒。

活動4：語文課堂上，正在進行小組合作學習，學生圍坐在一起，或大聲争論，或竊竊私語，或放聲大笑。教師穿梭其中，教室裡非常熱鬧。

以上四個課堂活動的場景，可以代表課堂活動的幾種常見情況。

活動1：将微觀知識具體化、形象化，幫助學生理解知識。

活動2：通過開展遊戲競賽進行學習，提高學生的參與度。

活動3：将所學知識應用于實際生活，激發學生的學習興趣。

活動4：通過小組合作研讨展開學習，充分發揮學生的主體性。

01

動起來的課也會存在問題

組織活動展開教學，說明教師關注了學生的學習，關注了學生的參與，比起教師一味自己講解、機械灌輸要好得多。但以上活動的設計，至少還存在兩個方面的不足。

（1）活動設計還局限于知識點的學習

活動1，教師引導學生動手做細胞模型，提高了學生的參與度，可以幫助學生學習細胞的微觀結構，對學生掌握細胞結構的知識有幫助。但活動的設計不能僅定位于激發學生的興趣，還要緊扣素養目标，助力學生綜合能力的提升。

按照課程标準，結合這部分教學内容，教學目标應是幫助學生建構“細胞各部分結構既分工又合作，共同執行細胞的各項生命活動”這一重要概念。

建構這一學科概念，需要創設具體的生命活動情境，引導學生分析比較綜合的生命現象，結合自身實際，不斷反思和體驗，從而領悟“生命活動離不開細胞各部分的分工協作”這一概念。

此時再反觀“制作細胞模型”這一活動，就會發現其目标還是為了讓學生記住細胞的結構名稱，記住相關的知識點，離學科概念的建構，離生命觀念的形成還有距離。

活動2的設計也是如此。數學課程的學習，習題演練必不可少，本節課不論是學生主動做題，還是遊戲化參與，課的本質沒有改變，活動設計的目的還是對相關知識的複習，檢測學生關于“對數函數”的掌握情況，提高學生解題的熟練度。

按照數學課程标準，數學課程的學習要幫助學生形成“數學抽象、邏輯推理、數學建模、直觀想象、數學運算、數據分析”的核心素養，那麼如何将習題演練與落實核心素養的教學目标建立關聯，如何在學習數學和應用數學的過程中落實知識，發展學生的數學核心素養，需要教師重新思考、重新設計。

（2）活動設計還不足以引發深度學習

上述四個活動總體來說比較簡單，綜合性不強，挑戰性也不高，還不足以引發學生深入學習和探究，不足以引發學生持續思考和理解。

活動1，用橡皮泥制作細胞的結構模型，這一活動的評價指标是“細胞結構的完整性、科學性、準确性”。因此，學生思考更多的是如何将模型做完整，将各個結構準确呈現，認知還停留在“回憶”和“再現”的層次上。

活動2，用分組搶答的方式激發學生主動參與習題的練習，該活動的評價指标是回答正确加10分，回答錯誤扣5分，看哪個小組最後得分高。評價指向的還是知識掌握的熟練程度、解題的技能和方法，還沒有到達深度學習。

活動3，學生制作果酒的活動，學生認為自己制作的果酒如果有酒味，就成功了。由于在活動中沒有嵌入對更深入問題的探究，例如溫度、糖度、酵母菌數量等因素對釀酒的影響，學生沒有定量分析的指标，因此很難進行更深入的思考和探究。

活動4，學生圍坐在一起小組合作學習，學生的狀态表明研讨的問題沒有足夠的挑戰性，他們還停留在對簡單内容的讨論上，沒有深入知識的應用層面，沒有達到思維遷移和創造的層次。

02

落實核心素養需要提升活動的質量

核心素養是知識技能、過程方法、情感态度價值觀的綜合，要獲得這些綜合品質，提供給學生的學習載體也應該是比較綜合的内容。

如果活動設計得比較小，就很難引導學生進行深入思考和探究；如果活動比較零散、缺乏綜合性，就不足以為學生提供進行充分體驗和探究的空間，學生之間的合作與交流就容易流于形式，深度學習就很難展開。

在落實核心素養的課堂上，教學設計的關鍵不是設計簡單的活動讓學生動起來，而是提升活動的品質和質量，要設計能驅動素養目标實現的、有一定難度和綜合性的任務，要設計與真實生活緊密聯系的、能激發學生持久思考和探究的任務，我們将這樣的學習任務叫作“核心任務”。

美國教育評價專家韋伯提出了“知識深度”理論。這個理論主要指向教學活動和任務設計，強調需要設計的内容是學習的深度、學習過程的複雜程度，這正是在課堂上落實核心素養所需要的。知識深度理論将學生的認識水平分成四個等級，設計者可以根據不同等級的思維要求，設計相應的活動和任務（見表5–1）。

教師可以利用這個工具，設計與教學目标相匹配的活動和任務，也可以用這個工具評估自己所設計的活動是否處在較高的思維層級，是否具有一定的綜合性和挑戰性，是否能推動學生深度學習，促進核心素養落實。

03

簡單的活動承載不了素養導向的目标

學生的合作與協調能力、交流與溝通能力、批判性思維與問題解決能力、創造與創新能力從哪裡來？學生的“新知識”如何習得？核心素養如何培育？

如果沒有激發學生的求知欲，不能讓學生更有興趣、更有熱情地投入對問題的解決，如果沒有喚起學生的深入思考，沒有激勵學生持久地探究，上述目标就很難實現。因此，在課堂上落實核心素養，教師僅僅改變滿堂灌還不夠，僅僅設計一般活動讓學生簡單動一動還不行。

首先，教師要先走出自己學科的知識體系，走出為活動而活動的誤區，進一步聚焦學生的學習和成長，重新思考學科的價值和意義，思考學科獨特的育人功能，思考學生學習這些内容後的真正用途，從知識的遷移應用出發，從用所學内容解釋、解決現實中的真實問題出發，重新定位、設計教學目标。

然後，根據素養導向的教學目标，設計相對複雜和綜合的任務，設計具有一定難度和挑戰性的任務，設計能激發學生持久思考和探究的任務，設計基于真實問題情境和具有現實性的任務。這樣的核心任務才與落實素養的教學目标相匹配。

學生在完成核心任務的過程中，會經曆分析、判斷、綜合、評估、提問、争議、質疑、證明等一系列深度學習過程。不僅有知識的學習和技能的使用，更有問題的解決、思維的遷移。在這樣的過程中，學生才有可能逐漸形成解決問題的基本思路和方法，培育應對困難和挑戰的必備品格與關鍵能力。也就是說，隻有回到現實生活和真實問題情境，設計出具有綜合性、挑戰性和現實性的核心任務，才能承載落實核心素養的教學目标。

文章來源：源創圖書《從教走向學：在課堂上落實核心素養》，王春易等著，中國人民大學出版社2020年9月出版

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