鑄牢中華民族共同體意識，是關于民族關系和中華民族偉大複興的重要論述，關系到國家繁榮穩定和民族團結進步等全局性問題，意義重大而深遠。在2021年3月參加十三屆全國人大四次會議内蒙古代表團審議時，指出：“要在各族幹部群衆中深入開展中華民族共同體意識教育，特别是要從青少年教育抓起。”這一指導性意見明确了教育在鑄牢中華民族共同體意識中的作用。從青少年抓起，則強調了學校教育在多種形式的中華民族共同體教育中的突出地位。雲南省是中國少數民族種類最多的省份，有25個人口在5000人以上的少數民族，在這一民族聚居區采取有效措施開展中華民族共同體意識教育，是落實戰略構想的重要舉措。雲南擁有豐富的少數民族口傳非物質文化遺産，蘊含着豐富的中華民族共同體意識資源。以之為媒介，開展中華民族共同體意識教育，既能弘揚優秀傳統文化，又能開拓中華民族共同體意識教育的實踐路徑。

挖掘口傳非物質文化遺産中的中華民族共同體意識教育資源

雲南有16項國家級民間文學口傳非物質文化遺産。分别是彜族的《梅葛》《阿詩瑪》《查姆》《阿細的先基》，阿昌族的《遮帕麻和遮咪麻》，拉祜族的《牡帕密帕》，景頗族的《目瑙齋瓦》，佤族的《司崗裡》，德昂族的《達古達楞格萊标》，哈尼族的《四季生産調》《哈尼哈吧》《都瑪簡收》《洛奇洛耶與紮斯紮依》，傣族的《召樹屯與喃木諾娜》，納西族的《黑白戰争》和壯族的《坡芽情歌》。這些口傳非物質文化遺産中蘊含着中華民族共同體意識資源，是思想性和文學審美性俱佳的藝術珍品。

中華民族共同體意識是以共同體認同為核心的思想意識體系，共同體認同主要表現為身份認同、情感認同和文化認同。多層面的共同體認同構成了中華民族共同體意識的核心。在《梅葛》《查姆》《阿細的先基》《遮帕麻和遮咪麻》《牡帕密帕》《目瑙齋瓦》《司崗裡》《達古達楞格萊标》等神話史詩中，均有多民族共同祖先主題的同源共祖神話。所謂同源共祖神話也被稱為“族源神話”“是人類起源神話中的一種重要類型，主要講述的是各民族（氏族）來源于同一個地方，或擁有同一個祖先，即各民族（氏族）之間具有血緣關系或某種關聯性”。雲南民間文學類口傳非物質文化遺産中的同源共祖神話有大同小異的情節模式：各民族的始祖（通常為兄妹）在洪水過後為了人種繁衍而結合，生下了幾個兒子，成為多個民族的祖先。或者生下了一個葫蘆，鑿開葫蘆後走出了幾個兄弟，這些人成為彜、漢、傣、拉祜、佤等民族的祖先。多民族共同祖先主題的同源共祖神話凝聚了各民族同根同源，來自同一個民族大家庭（共同體）的集體記憶，體現了基于民族共同體的身份認同和情感認同的中華民族共同體意識。

雲南口傳非物質文化遺産為中華民族共同體意識教育提供了直接的資源，需要選擇科學有效的實施路徑，才能真正将其優勢充分發揮出來，保證鑄牢中華民族共同體意識教育的效果。

小學生在”非遺研學行“活動中感受文化的魅力。李海濤 攝

口傳非物質文化遺産“二分”式進校園

雲南少數民族衆多，分布區域廣泛，民間文學口傳非物質文化遺産數量龐大，無選擇無分類地全盤推廣到學校，是不現實也不切合學校教育實際的，要做到目标明确、精準實施。采用“二分”法，即分區域、分民族進校園和分學段、分主題進校園，可以使中華民族共同體意識教育更有指向性和規劃性。

分區域、分民族是指根據國家級口傳非物質文化遺産所屬的民族、分布的區域，有針對性地選擇相應的民間文學非遺作品進校園：滇中彜族主體文化區的學校主要選擇彜族的民間文學《阿詩瑪》《阿細的先基》《梅葛》《查姆》；滇南哈尼族主體文化區的學校可選擇哈尼族的《哈尼哈巴》《都瑪簡收》《四季生産調》《洛奇洛耶與紮斯紮依》；滇東南壯—苗主體文化區的學校可選擇壯族的《坡芽情歌》；滇西白—納西族主體文化區的學校主要選擇納西族的《黑白戰争》；滇西南傣—景頗族主體文化區除聚居着傣族、景頗族兩大主體民族之外，還有阿昌、德昂、拉祜、佤族等民族聚居，可選擇景頗族的《目瑙齋瓦》、傣族的《召樹屯與喃木諾娜》、拉祜族的《牡帕密帕》、阿昌族的《遮帕麻與遮咪麻》和德昂族的《達古達楞格萊标》。分區域、分民族地選擇非遺作品進校園，開展中華民族共同體意識教育，具有針對性和指向性。

分學段、分主題則是在分區域、分民族的基礎上進一步細化以民間文學口傳非遺作品為媒介的中華民族共同體意識教育的實施路徑。分學段、分主題是指按照小學、中學、大學的學校層級來分類，根據各學段年齡、學情、接受能力來選擇開展鑄牢中華民族共同體教育的民間文學作品主題。2014年發布的《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》中，已對各級學校開展學生民族文化教育有了明确的要求：分學段有序推進中華優秀傳統文化教育。分主題對于小學生來說，主要是通過共同祖先主題神話進行情感認同啟蒙教育；對于中學生來說，主要通過共同祖先主題、共有精神家園主題進行思想認知教育；對于大學生來說，可以通過多主題教育，培養其對中華民族共同體的深層次的文化認同。口傳非物質文化遺産分區域、分民族，分學段、分主題的“二分”式進校園，要根據各地的實際情況、民族構成、學校具體情況靈活開展，因勢利導。

口傳非物質文化遺産“三進”式舉措

“三進”是指進課程、進教材、進課堂。要進課堂首先要進課程，納入課程編制計劃；然後進教材，将優秀的口傳非物質文化遺産融入教材當中，用蘊含其中的中華民族共同體意識價值觀念引領各民族青少年；最終落實到讓學生與口傳非遺直接接觸的課堂上。

進課程指根據民族地區的實際情況，讓口傳非物質文化遺産以地方課程、校本課程、思政課程、活動課程等形式出現，形成合力機制，建立課程體系。在地方課程設置上，各民族聚居區教育主管部門統一設置所在民族的口傳非遺作品課程；在校本課程設置上要根據每個學校的特色和優勢以及學情，選擇某一部口傳非遺作品作為精讀精講的對象，納入校本課程體系；思政課程可以選擇中華民族共同體意識突出的民間文學非遺作品片段作為重點講授對象；活動課程可以策劃組織民間文學非遺傳承人進校園展演活動、學生講民間故事競賽活動、參與體驗式的民間文學非遺傳承活動等。

進教材是指在課程設置的基礎上，将民間文學口傳非遺作品編入教材。地方課程教材編寫要突出作品的文學性、趣味性、思想性。校本課程教材要編入某一部符合學校的特色和學情的口傳非遺作品。思政課程教材編選要突出思想性和具體案例的可操作性、活動課程教材編寫要體現口傳非遺作品傳承活動的形式多樣性、過程的趣味性等。

進課堂是指民間文學口傳非遺作品進入到具體的課堂教學和第二課堂活動中。教師講授為主的課堂，要抓住口傳非物質文化遺産的文化内涵和思想精髓來講。學生活動為主的課堂，讓學生在多彩活動中切身感受非遺的文化魅力。絕知此事要躬行，通過直觀的課堂教學，讓學生與民間文學非物質文化遺産近距離接觸，才能真正感受到優秀的民族傳統文化魅力，感悟其中的中華民族共同體意識内涵，增強對中華民族共同體的文化認同。

口傳非物質文化遺産并不是古老過時的文化遺留物，而是富有生命力和思想藝術魅力的民族文化瑰寶。通過“三進”舉措，将其融入現代學校教育中，成為青少年具體可感的、鮮活的民族藝術，能夠在促進非遺活态傳承的同時又以生動的形式開展鑄牢中華民族共同體意識教育。

在多民族聚居區的學校開展鑄牢中華民族共同體意識教育，隻有充分發揮地域特色文化優勢，采用科學合理的教育路徑，才能收到實效，真正起到中華民族共同體意識教育的效用。發掘豐富的口傳非物質文化遺産中的中華民族共同體意識資源，采用“二分三進”式教育路徑開展鑄牢中華民族共同體意識教育，既能彰顯地域文化優勢，又有助于提高鑄牢中華民族共同體意識教育的成效。

（作者于敏系雲南師範大學文學院副教授，周麗系雲南師範大學馬克思主義學院教授）（《中國民族教育》2022年第9期）

作者：于敏 周麗

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