摘要：

自高中英語新課程改革以來，教師“滿堂灌”的問題得到了一定程度的改善，學生有了更多參與和體驗的機會。然而，英語教學中仍存在碎片化、表層化和标簽化的問題，教師忽視了對學生批判性思維和正确價值觀的培養。深度學習的提出為解決這些問題、培育學生的英語學科核心素養提供了新的視角。

本文通過對深度學習内涵和特征的梳理，嘗試建立深度學習與高中英語新課标理念的關聯，探索指向深度學習的高中英語單元整體教學設計，使英語教學由零散走向關聯，促成學生的深度學習，以實現英語學科的育人目标。

關鍵詞：深度學習；英語教學；單元整體教學設計。

01 引言

自《普通高中英語課程标準（2017年版）》（以下簡稱《新課标》）頒布以來，新課程理念得到了廣大英語教師的認可，但英語教學碎片化、表層化和标簽化的問題仍然比較突出，教師忽視了對學生批判性思維和正确價值觀的培養（王薔 2018）。看似“熱鬧”的課堂活動往往流于形式，限制了學生理解知識、建構意義、解決問題能力的發展（Wiggins & McTighe 2005；安富海 2014），導緻英語教學忽視學生的思維過程，留給學生獨立思考的時間和空間極為有限（鄭葳、劉月霞 2018）。這已經成為當前深化課程改革、培養學生的英語學科核心素養亟須解決的問題。

深度學習的提出為解決英語教學碎片化、表層化和标簽化問題提供了新的視角，對于落實英語學科核心素養、轉變教師理念與教學方式、推動課程改革向縱深發展具有重要意義。首先，核心素養是深度學習的目的和價值所在（崔友興 2019）。在深度學習中，學生全身心投入對所學内容的深度思考，不僅獲得了解決問題的知識和能力，還能作出正确的價值判斷。其次，深度學習重視學生在學習中的主體地位，強調教學内容要與學生的經驗建立關聯，通過建構新知識和深度思維，獲得真實世界中解決問題的能力。最後，深度學習重視教師對學生發展的促進作用，強調教師存在的根本理由和價值是激發學生的學習願望，啟發學生在學習過程中進行質疑、批判和深入思考（劉月霞、郭華 2018）。

由于指向核心素養培養的深度學習是一個系統複雜的認知和價值判斷能力發展過程，依托單一語篇或單一結構的學習是難以實現的。為此，深度學習要以單元為統領，引導學生開展基于單元的整合、關聯和發展學習。由此，單元整體教學成為推動深度學習、促進核心素養目标落地課堂的重要抓手。本文将結合《新課标》具體分析深度學習與英語課程的聯系，并通過案例探讨如何基于深度學習開展單元整體教學，以實現培養學生英語學科核心素養的目标。

02 深度學習的内涵

在國内教育領域，何玲、黎加厚（2005）最早界定深度學習的概念。他們指出，深度學習是指學習者在理解的基礎上，批判性地學習新思想和新知識，将它們融入原有的認知結構，使衆多思想相互關聯，并能把已有知識遷移到新的情境中，作出決策，解決問題。

在中小學課程與教學改革領域，關于深度學習最為廣泛接受的定義是郭華（2021）提出的。她指出：

深度學習是在教學中，學生積極參與，全身心投入，獲得健康發展的、有意義的學習過程。在這個過程中，學生在素養導向的學習目标引領下，聚焦引領性學習主題，展開有挑戰性的學習任務，通過一系列參與和體驗式活動，掌握學科基礎知識和基本方法，體會學科基本思想，建構知識結構，理解并評判學習内容與過程；能夠綜合運用知識和方法創造性地解決問題，形成積極的内在學習動機、高級的社會性情感和正确的價值觀，成為既有紮實學識基礎，又有獨立思考能力，善于合作、有社會責任感、具備創新精神和實踐能力、能夠創造美好未來的社會實踐的人。

在此基礎上，郭華（2021）總結提煉了深度學習的五個特征：1）活動與體驗；2）聯想與結構；3）本質與變式；4）遷移與創造；5）價值與評判。

深度學習作為教育領域的通識概念，在具體學科的實施過程中會因學科内容和認知規律的不同而表現出不同的特征。例如，在英語學科的深度學習中，學生對所學語言和語言承載的文化知識的内化是不可或缺的環節。Shulman（2000）在闡釋教育的本質時也強調了學習者在輸出性活動中内化知識的重要性，因為内化是發展高階思維的前提，學生對新知識的内化需要在交流和互動中實現（Lu et al. 2014）。鑒于此，我們在郭華（2021）提出的深度學習五個特征的基礎上，補充了“内化與交流”這一特征，強調學生需要圍繞主題和新的知識結構開展以描述、闡釋、交流等實踐活動為主的内化活動，以鞏固新的知識結構，實現深度學習，達到促進知識向能力、能力向素養轉化的目的。

03 深度學習與《新課标》的聯系

對比深度學習和《新課标》，不難發現，深度學習的理念和特點已經體現在《新課标》中。例如，深度學習是指學生有意義的、主動的學習，其核心特征是高階思維，注重對人的培育，而《新課标》強調語言學習是有意義的主題探究活動，主張要體現以學生為主體的學習過程，通過學習理解、應用實踐、遷移創新等相互關聯、層層遞進，并融語言、文化、思維于一體的實踐活動，實現對學生邏輯、批判和創新思維的培養，落實學科育人。這些理念都與深度學習不謀而合。下文将圍繞郭華（2021）提出的深度學習的五個特征，具體闡釋其與《新課标》的聯系，同時進一步闡明“内化與交流”在英語學科深度學習中的具體功能。

3.1 “活動與體驗” 和《新課标》的聯系

深度學習凸顯學生作為學習主體的價值，強調學生要主動參與學習活動，積極體驗學習過程。《新課标》也明确指出，英語學習活動是英語學習的基本形式，教師要引導學生在主動體驗和積極參與活動的過程中發展英語學科核心素養（中華人民共和國教育部 2018）。

3.2 “聯想與結構” 和《新課标》的聯系

深度學習強調教師應整合意義聯結的學習内容，重視學生經驗與課堂知識之間的聯系，引導學生将孤立的知識要素聯結起來，建立知識間的緊密聯系，将知識以結構化和整合的方式存儲在記憶中（安富海 2014；朱立明等 2019），通過知識間的關聯與整合，建構新的知識體系。《新課标》也注重知識間的關聯與整合，強調教師要在主題探究活動中調動學生已有的知識和經驗，幫助學生在已有知識的基礎上，通過獲取與梳理、概括與整合，建構和完善新的知識結構，建立知識間的關聯，深化對該主題的理解和認識（中華人民共和國教育部 2018）。

3.3 “本質與變式” 和《新課标》的聯系

深度學習的基礎是深度理解，強調學習者對學習對象進行深度加工和深入思考，把握知識的内在聯系與本質，促進思維品質的發展。《新課标》提出了專門針對學生思維品質的素養要求，強調學生要能客觀地分析各種信息之間的内在關聯和差異，發現産生差異的原因，從中推斷出信息之間的邏輯關系，正确評判各種思想和觀點，創造性地表達自己的觀點，具備多元思維意識和創新思維能力（中華人民共和國教育部 2018）。

3.4 “内化與交流” 和《新課标》的聯系

“内化與交流”為新補充的英語學科深度學習的特征。深度學習強調學生要積極主動地将外在知識内化于心，即通過互動與交流等輸出活動，将外在知識轉化為個人能理解并能表達出來的知識，進而用于解決真實情境中的新問題。《新課标》也重視學生在有情境的語言實踐和運用活動中内化所學語言知識和文化知識，即教師要引導學生圍繞主題和形成的新的知識結構開展描述、闡釋、分析、判斷等交流活動，逐步實現對語言知識和文化知識的内化，促進語言運用的自動化，助力學生将知識轉化為能力（中華人民共和國教育部 2018）。

3.5 “遷移與創造” 和《新課标》的聯系

深度學習面向遷移運用和問題解決，強調學習者能将所學知識遷移到真實社會情境中，參與問題解決的實踐過程。《新課标》提出的英語學習活動觀中的第三個活動層次就是遷移創新類活動，包括推理與論證、批判與評價、想象與創造等超越語篇的學習活動，旨在使學生在新的語境中，基于新的知識結構，通過自主、合作、探究的學習方式，綜合運用語言技能，開展多元思維，創造性地解決陌生情境中的問題，理性表達觀點、情感和态度，體現正确的價值觀，實現深度學習，促進能力向素養的轉化（中華人民共和國教育部 2018）。

3.6 “價值與評判” 和《新課标》的聯系

深度學習指向學科育人價值，旨在立德樹人、發展學生的核心素養。在深度學習中，學生深入反思和評判自己的學習内容、學習過程和學習結果，對自身經驗作出價值判斷，形成正确的價值觀。《新課标》凸顯學科的育人價值，将對文化意識的培養作為落實核心素養的基礎，強調要通過英語課程使學生批判性地審視學習内容的價值取向和所涉及的文化現象，增強國家認同和家國情懷，堅定文化自信，樹立人類命運共同體意識，學會做人做事，成長為有文明素養和社會責任感的人（中華人民共和國教育部 2018）。

綜上所述，深度學習與《新課标》都強調要以學生為主體，推動結構化知識的建構，把握學科内容的本質意義，促進學生深度思考，同時還強調知識向能力的轉化和能力向素養的發展，注重解決真實情境中的問題，立足立德樹人，共同指向育人目标。

04 深度學習在高中英語教學中的實施路徑

深度學習重視整合化、生活化和結構化的學習方式（劉月霞、郭華 2018），突出本質化學習和遷移化應用，追求學科的育人價值。對于這樣複雜的育人目标，單一課時的教學顯然是難以完成的。因為當教師無法在短時間内幫助學生建構深層次大觀念，引導學生探讨學科的本質問題時，學生也就不可能産生真正的能力遷移與應用（Wiggins & McTighe 2005)。因此，深度學習提倡教師在對教材等教學資源進行深入解讀的基礎上，結合學生主體的需求，搭建起一個由單元主題統領、内容相互關聯、邏輯清晰的完整的教學單元，将淩亂的知識點串成線、連成片、織成網，納入系統的知識結構（崔允漷 2019），從而引領學生從不同角度或深度對同一主題進行多元化解析，建構起圍繞特定主題且相對穩定的認知結構、情感态度和價值判斷，發展高階思維，實現深度學習。

下面我們以北京師範大學新版《高中英語》選擇性必修一中的“Success”單元為例，從教學内容、教學目标和教學方式三個方面探讨指向深度學習的單元整體教學設計的思路與方法。

4.1 整合單元教學内容，确定單元教學目标

“Success”這一單元指向“人與自我”主題語境中的“認識成功”，主要涉及八個不同類型的語篇（見表1）。

基于對單元内容的深入研讀，我們對“Success”這一單元中各語篇的主題意義進行了整合，并根據各語篇意義之間的關聯，提煉出學生需要逐層建構的核心學習維度：認識什麼是成功，從而樹立正确的成功觀；知曉如何獲得成功，從而明确努力方向；理解成功的深層含義，從而能為未來成功作好準備（見圖1）。

圍繞以上三個核心學習維度，我們又設計了單元整體教學目标（見表2）。劉月霞、郭華（2018）指出，深度學習的單元教學目标是單元育人價值的具體化。因此，單元目标要把長遠的育人目标細化到具體單元的學習中，聚焦學生學完單元主題後所形成和表現出的學科核心素養，同時還要使目标可操作、可檢測。

4.2 基于單元目标，設計課時目标和主題意義探究活動

單元目标的實現主要取決于學生對每個具體語篇的深度學習，下面以“Success”單元的第一個閱讀語篇“Money vs Success”為例，探讨如何在具體語篇的教學中實現深度學習。

4.2.1 語篇内容分析

“Money vs Success” 講述了百萬富翁Jason Harley捐出全部财産後重獲快樂和幸福的故事，傳達出其成功觀：成功不能用金錢來衡量，成功感來自幫助他人和找到自我人生的真谛。

作為一篇采訪類人物報道，該文由标題、導語和正文等部分構成，導語部分以多數人的成功觀為背景，對比了兩種不同的成功觀：一味追求财富獲得成功感和放棄财富以追求其他形式的成功。正文共五段，第一至三段采用對比手法，從物質和精神兩個維度講述了Jason Harley捐出财産前後16年間的變化（重點語言表述見圖2）：以前他生活富足，卻深感厭倦，并因不能幫助别人而自責；現在他生活雖簡單，但精神上豐盈充實。第四至五段采用直接引語呈現了Jason Harley的人生選擇和成功觀。基于以上分析，我們整理了學生需要梳理和概括的知識結構圖（見圖2）。

4.2.2 課時目标與教學活動設計

“Money vs Success”這一語篇圍繞成功與金錢的關系展開，需要實現的單元目标是“認識什麼是成功”，以建構正确的成功觀，圖3是在英語學習活動觀的指導下設定的本課教學目标。

根據上述教學目标，學生在主題意義探究中完成了對文本内容的梳理，建構了結構化知識，并通過描述和闡釋Jason Harley捐款前後的生活變化，内化了所學語言和内容，進而對Jason Harley的成功觀作出推斷和評價，最後生成個人對金錢和成功關系的認識，實現深度學習，并完成了本課對應的單元教學目标。

郭華（2021）指出，深度學習的根本特征是“活動與體驗”，強調要落實學生的主體地位，使其全身心投入學習活動中。因此，教師要引導學生主動思考、積極提問、自主探究，避免單一的“非黑即白”類問題，應給予學生思考空間，開展追問式教學，幫助學生厘清問題的實質（李敏 2020）。在本課教學中，教師緊扣深度學習的“活動與體驗”特征和英語課堂上學生思維的發展過程，設計了環環相扣、層層遞進的問題鍊（見圖4），以促進學生主動進行意義探究和深層思考。

“聯想與結構”是學生主動學習的前提。教師在課堂上首先通過兩個問題使學生聚焦主題，“聯想”（喚醒）自己對“成功”這一概念的已有知識和經驗；接着引導學生閱讀導語，了解大多數百萬富翁對金錢的看法，進一步調動學生關于“成功與金錢關系”的已有知識和經驗，并與當下的新知識建立起結構性關聯。學生首先通過導語中ex-millionaire一詞的構詞法推斷其含義，進而在第三個問題的驅動下主動、積極地去獲取有關Jason Harley生活變化的信息，接着在解決第四個問題的過程中歸納整合Jason Harley捐出财産前後物質生活和精神生活兩個方面的具體變化，體會語篇對比手法的運用，分析文本内容的内在聯系，建構新的知識結構。

“内化與交流”主要表現為學生在有意義的語境中通過描述、闡釋來運用所學語言和知識表達意義和觀點。教師創設向Daily News的記者介紹Jason Harley事迹的情境，使學生在真實的活動體驗中充分内化語言。語言學習不再是零散詞彙和語法點的記憶與操練，而是結合具體主題和語境，開展綜合性語言實踐活動，幫助學生學習和運用語言進行理解和表達（中華人民共和國教育部 2018）。基于此，學生在整合結構化知識和向記者介紹Jason Harley的活動中，可基于意義單元構建語義網絡，在主題意義探究中理解詞彙和語法的意義，實現對語言知識的深度加工（魏恒建 2019）。

“本質與變式”體現在對文本的深入學習中，學生需要對學習對象進行深度加工。教師在課堂上提出第五和第六個問題啟發學生深入學習語篇，推斷文本信息間的邏輯關系，分析Jason Harley對自身生活變化的态度，并站在不同的視角論證Jason Harley不願意做百萬富翁的原因及其成功觀，進一步挖掘文本背後的意義，實現對文本的深度加工。

“遷移與創造”強調創造性地解決陌生情境中的問題，而“價值與評判”則要求學生有根據地評判所學内容和學習過程（郭華 2021）。為實現學生對知識的遷移和綜合應用，就必須将學習結果外顯化。為此，教師在教學中模拟社會實踐，創設了“人物訪談”活動。學生可以自由選擇不同的角色，如主人公Jason Harley、記者Angela、被Jason Harley資助的學生、Jason Harley的朋友等，站在不同人物的立場深度思考第七個問題，評判Jason Harley的人生選擇和成功觀。接着，教師提出第八個問題來引導學生表達自己對金錢和成功關系的看法，深化其對成功的認知，從而在第九個問題中引導學生讨論并列舉實現自我成功需要做的事情，将學完本課後形成的認知結構遷移與應用到真實情境中來解決實際問題。

綜上所述，在這個語篇的學習中，學生通過主動參與一系列學習活動，逐步建構起圍繞“成功”相對穩定的認知結構、情感态度和價值判斷，為核心素養的形成奠定了基礎。

評價也是深度學習的重要環節，不僅是對學生深度學習能力水平的評估，也是對其深度學習過程及結果的評價，更是對深度學習目标的不斷反思和修訂（張浩等 2014）。教師在教學和評價活動中，可通過學生課堂上的外顯行為确定評價要點，如觀察學生能否從物質生活和精神生活兩個方面描述和闡釋Jason Harley捐出财産前後的變化，能否評價Jason Harley的人生選擇等，據此判斷學生對所學内容和知識的掌握情況。教師還可以采用學生自評表（見表3）引導學生根據學習目标評價和反思自己的學習成效，為總結和改進學習提供參考和支架。

在單元教學的評價中，教師要關注學生是否針對每個語篇的主題形成了結構化知識，是否能夠整合運用新的知識結構表達自己對成功的認識，以及是否能夠闡述如何獲得成功以及成功的深層意義。教師可以通過指導學生制作單元思維導圖整理和歸納所學内容，利用小組展示等評價方式觀測學生的行為表現，評價學生的學習狀況，多維度檢測學生基于主題發展核心素養的過程，及時提供指導和反饋，确保核心素養目标在課堂落地。

從以上案例可以看出，基于深度學習的教學設計非常重視語篇研讀和主題情境的創設，強調與學生已有知識建立關聯，圍繞具有挑戰性的學習任務設計活動，引導學生開展意義探究，由淺入深地實現思維發展的進階，建構起圍繞主題相對穩定的認知結構、情感态度和價值判斷。

05 結語

深度學習作為深化課程改革的重要抓手，為英語學科實現學科育人目标提供了新的研究視角。在深度學習中，教師通過整合單元教學内容、提煉單元主題意義、挖掘單元育人價值、設定單元整體教學目标，使教學由零散走向關聯、由傳授走向運用、由淺層走向深層，從而使學生在全身心參與和體驗豐富而有意義的學習活動中，發展語言能力、文化意識、思維品質和學習能力，推動核心素養在課堂落地。

指向深度學習的英語單元整體教學設計改變了孤立的、淺層的、碎片化的學習方式，實現了關聯整合的學習，特别是凸顯了學生在學習中的主體地位，推動學習走向對本質的把握和對問題的解決，實現遷移創新。本文探究深度學習與《新課标》的聯系，旨在為開展指向深度學習的英語單元整體教學提供借鑒，期待未來有更多的研究探讨深度學習在英語學科的理論與實踐，共同為實現英語學科的育人目标而努力。

本文作者：王薔、孫薇薇

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