2001版義教課标、2011版義教課标均沒有“學業質量标準”這一模塊，也就是缺少質量評價标準。這樣一來，課堂教學與作業設計會出現不兼容、不匹配，教學與考試評價也會出現脫節，造成因命題人不同，同一内容試題難度不同的現象。

命題超标已成為常态，倒逼老師為了讓所教班級學生考個好成績，拼命加大試題訓練難度，同時市場上學科習題、試卷、資料盛行，以解題、刷題為主學科培訓繁榮，這樣人為加重了學生課業負擔。

另外，每年中招考試，省教研室要公布學科考試範圍、題型、樣卷的考試大綱，于是就出現了考綱淩駕于課标之上的怪相，考什麼、教什麼，考什麼、學什麼、練什麼，不考不學、不練，課标形同擺設。總之，教學與評價出現了割裂，呈現兩張皮，教學評很難做到一緻性。

令人欣喜的是，剛公布2022版新課标顯著特點有：

1．提出了素養導向的學科課程目标，從隻有内容标準到又增加了學業質量标準，課程内容結構化編排更利于學科實踐活動、跨學科主題深度實施，倡導大概念引領下的教學評一體化設計等。

2．僅從學科課标新增加學業質量标準來看，它與課程目标、課程内容與實施就構成一個完整鍊條，課程内容決定學什麼，課程實施引導怎麼學，課程目标決定學到什麼程度，而學業質量标準提供怎麼評、怎麼考。這樣就有效解決了教學評一緻性問題。

為什麼可以這樣說呢？

2022版新課标對學業質量标準是這樣描述的：它是以核心素養為主要維度、結合課程内容對學生學業成就表現的總體刻畫，是過程、結果、考試命題依據。

可見，學業質量标準是命題設計、教學設計的依據、标尺、指揮棒。學業質量标準是連接核心素養與課程标準、考試、評價的橋梁。

也就是說，新課标不但規定了學什麼、怎麼學、學到什麼程度，同時還明确指出了考什麼、怎麼考，這樣教學評三者之間就融為一體，師生依據課标教與學，依據學業質量練與考，學業質量标準已成為命題是否超綱準繩，教學評就實現一體化、一緻性；素養立意、以标命題新導向将成為命題新常态。

一、教學評一體化疊代升級

教學評一體化理念不是本次課标才提出來的，它是對教學評一體化理念内涵與外延進行了重新厘定與更容。

我認為雙基時代，講知識點，學知識點、練知識點，以知識點是否記清楚為統攬教學評三個環節，是教學評一體化的1.0版。其核心是以課時為單位實施教學評一體化，旨在夯實所謂雙基——基本知識、基本技能，是雙基為中心的教學評一體化。它最終結果扭曲為知識點的逐點解析、技能的單項訓練，成為了知識點的線性訓練。

三維目标時代，目标統領是教學評一體化2.0版，出示目标——實施目标——檢測目标是核心。通俗地說：整個教學設計可以概括為三句話：你準備帶學生到哪裡去，即制定、出示學習目标；你怎樣帶學生到哪裡去，即學習路徑、方法、策略；學生到底到哪裡去了沒有，即教學效果檢測目标達成。

2.0版教學評一體化的核心是以單元為單位設計教學評一體化，但目标确定缺少質量标準，認為因素痕迹過重。雖然強調過程目标，僅僅是知識目标更全面，不過仍然是屬于知識為本的教學評一體化，缺少對素養的關注。

核心素養時代，以學業質量标準為準繩落實學科素養的教學評一體化是教學評一體化進化後的3.0版。

内涵之一指的是在課堂教學中，教師的教、學生的學以及學習評價三者之間相互統一，并且均指向大概念統領的核心素養習得。

内涵之二指的是教學目标、教學内容（活動、任務設計）與教學測評作為整體,三者具有一緻性、匹配性。通俗來說：教學目标要關注學科核心素養，即大概念，教學内容要落實大概念形成、運用、遷移，教學測評要以質量标準為綱來評價大概念所體現的核心素養習得，三者要互相照應、匹配。它指向學生深度學習、高階思維與核心素養達成。

3.0版教學評一體化是以學業質量為标準，以大概念、大觀念、大任務統領下的大單元為結構單位設計的教學評一體化。教學演變：知識點一一知識單元一一學習單元；單篇教學一一單元整合教學一一素養本位大概念(大單元)教學。

可見，它的本質是以素養為綱，構建以問題解決為目标，以大主題、大任務、大單元為形式的教學内容結構單元。

以學生學習行為的設計為主線，以問題或任務為導向，以學習項目為載體統籌考慮，強調真實情境、真實任務，強調在問題解決過程中滲透學科思維模式和探究模式，凸顯學習過程的綜合性和實踐性，使學生經曆完整學習單元，形成結構化整體性的核心素養。一句話，是從知識為本走向素養為本的教學評一體化。

學業質量标準要求教學評一體化疊代升級，從傳統雙基時代的突出知識點掌握的教學評一體化、三維目标時代強調全面知識理解的教學評一體化走向以學習質量标準來落實素養的教學評一體化。

二、素養為本的教學評一體化教學設計核心理念

我認為教學評一體化教學設計理念主要表現在：

1．學業質量标準背景下的新教學評一體化強調從碎片化課時設計走向大概念統整的、系統化的學習單位教學設計；

2．新教學評一體化要求從單一學程設計，走向自我系統、元認知系統、認知系統的學習系統整體設計——目标設計、情景任務設計、規則設計 、工具設計，尤其是關注目标達成設計；

3．新教學評一體化重視問題化系統構建，重視學習腳手架、學習策略多元分層設計，即關注知識在情境中的意義化——将知識放還到情境中，在情境中引發多樣化的學習實踐，将情境中的知識抽象為學科中心的關鍵概念和能力，在新情境中去檢驗；

4．新教學評一體化要求從常态教學方案設計走向突出大概念深度理解的翻轉逆向教學設計，即傳統的是先确定目标、再确定學習内容、最後設置達标檢測的正向設計，現在倡導的是先确定學習目标、再确定檢測目标、達成判斷指标依據、最後依據欲達成這些指标、選擇學習内容學習方式、課程資源的以終為始的逆向設計；

5．新教學評一體化強調嵌入式評價、過程性評價、任務式評價，評價貫穿教學活動、任務始終。

學業質量标準背景下的新教學評一體化設計特别強調不能把教學“過程與方法”當成學生學習的過程與方法，不能過度關注合作探究學習公共流程，忽視學科學習個性化程序，突出像學科專家一樣思考的學科實踐活動。

學業質量标準背景下的新教學評一體化倡導從追求單一化理解走向全局性理解，為未來而學，為掌握大概念而學；為“事實——概念——主題——原理、規律——理論”的理解而學，為遷移而學；為“經驗技巧、方法流程、學科原理和哲學視角”的思維橫型層次升級而學。

簡單說，為提升學科知識、能力而學，進化為為掌握和遷移學科大概念、學科思維的“素養”而學。

三、學業質量标準背景下教學評一體化設計參考樣本

1．設計目的

學業質量标準背景下的3.0版教學評一體化教學設計是一個新生事物，故需要專題系統研究。而3.0版教學評一體化教學設計的典型案例與解讀是理解與借鑒甚至舉一反三運用它的有效載體，更重要的是它是一個靶子，便于同行解剖、研讀，利于教學模式疊代、進階。

2．單元學程案設計模闆

【單元學程案使用解讀】

該量表重點突出六大部分：

（1）目标解讀：構建學科總目标——級段目标——年級目标——學期目标——單元目标——課時目标六級目标鍊條；理清總目标與級段目标關系，學期目标與單元目标關系，單元目标與課時目标關系；重點做好單元目标、細化、分解。

（2）教材解讀：在研讀教材基礎上，重點梳理三大關系：冊與冊知識點、概念之間關系，知道前面學了什麼，這一部分為後面什麼服務的，即搞清知識來龍去脈，做到上挂下聯。課時與課時之間關系，明确教材編寫體例及設計意圖。知識點與知識點之間關系，概念與概念之間關系，要畫出單元思維導圖及素養建構多維因子細目标。

（3）學情分析：可采取問卷、訪談方法重點從學生知識、能力、經驗、思維、心理等方面進行，這樣才能以學定教。

（4）教學設計：本部分共分三部分，一是對本單元教材結構進行詳細梳理。二是目标達成設計。尤其注意對新題型搜集與研讨。三是關注本單元大概念形成及滲透的學科核心素養落地路徑。

（5）教學策略：着重讓去年教過本單元的有經驗老師給出教學建議。從去年單元測試卷及試卷分析中得出的今年教學要提前預防問題及需要拓展補充内容。消化落實課标、教參上的相關教學提示、教學建議。

（6）課時劃分：協商本單元新授、習題、複習、檢測、機動課時數。

（7）單元試卷設計與研讨：建議不用市場上的公用試卷，通過改題、創題進行符合學業質量标準的個性化試卷命制。

3．學習設計案設計模闆

【學習設計案使用解讀】

（1）變教學目标為學習目标，再變描述性學習目标為問題探究式目标；從重目标設計到重目标達成。

（2）關注主幹問題設計及問題化系統構建。課堂上要減少過多的碎片化的”瘦“問題，把問題整合或設計系統化、主幹的"胖問題，要告訴學生問題之間是何關系，如因果、遞進、并列等，還要告訴學生問題解決順序及解決方法，同時還要用核心大概念提煉貫穿，即構建大概念問題化系統。要重視圍繞核心問題進行多維探究，在探究中運用雙基、鞏固雙基，即運用雙基去解決問題。

（3）備份活動任務。當學生對大概念掌握較好時，備份活動任務就可跳過去；若發現學生對大概念掌握理解不到位時，立馬啟用備份。選什麼題，同類題做幾道，講題進度完全由學情決定。

（4）變順着教師思路走的固定學習案為順着學生思路走的動态預設生成案。教案要重點備學生回應問題各種預設應對預案。正确答案是什麼？學生對問題的回答、解決可能出現錯誤有哪些？相應應對提示、引導策略是什麼？若回答正确，對這個問題要追問什麼、拓展什麼？

（5）關注學生認識規律，特别重視目标、學習流程、評價任務一緻性。一思流程設計是隻關注知識結構還是轉化為了符合學生的認知結構。二思流程設計與目标照應嗎？存在不存在目标中有但流程設計無體現現象？存在不存在流程設計有但不能體現目标内容？三思評價任務即練習設計與目标照應嗎？能指出每個題是評價哪個目标嗎？要細化、思考問題層級與合作學習策略有效匹配，不低配也不高配。要重視新的學習工具、思維工具植入。總之，核心是轉結構，實現學教評匹配性、一緻性。

（6）素養導養教學尤其要重視借助反思積澱素養這個關鍵環節落實。變課堂小結、課堂整理為學後反思，側重點在借助深度體驗反思感悟、達成單元大概念所蘊含的學科核心素養。該環節也強調整理、反思，但重心落在關聯、轉化上。關聯強調本節知識與已學過知識借助同化、順應、構建知識系統，實現知識結構化，同時也強調自我關聯，即從元認知層面進行自我反思、正向反饋。轉化是升華，把認知變成情感，倡導讓學生品悟本節課可遠遷移的核心觀念、觀點是什麼？解構、改變、可升級大觀念有哪些？可解決哪些真實情境下的問題。

4．注意事項

該模闆是本人個性化理解産物，一定有所教學段、學情、教情等地域、環境的烙印；該模闆有它的優勢，必定也有它的副作用，并不适用所有教師、年級。

同時該模闆流程、環節可以增删、甚至順序也可以調整，隻要符合設計理念、符合實際學情完全可以創新，甚至重新建構，因此特意提醒該模闆隻可借鑒，盡量不要生搬硬套、機械化模仿。學理念、用理念、創出自己更好案例才是正途。

總之，新課标——新教材——新學案——新課堂——新考評構成了課改的完整鍊條。3.0版學業質量标準要求下的教學評一體化設計是對傳統教學評一體化疊代升級産物，是對教學評一體化内涵外延的重新界定與建構。

案例模闆重在從學科立場走向教育立場，突出素養立意、育人導向；重在學習目标達成意識，強化學科實踐，踐行素養導向質量觀；重在對一線教師教學設計有所啟迪、感悟！

作者：黃金紅（鄭州市惠濟區教研室）

　　　王紅順（鄭州陳中實驗學校）

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