幼兒園教研活動中存在的問題?随着學前教育研究不斷深化，教研向幼兒成長回歸、向教師回歸、向教學實踐回歸已成為學前教學研究必然教研是現代幼兒教師專業成長不可或缺的專業培訓方式和路徑幼兒園教研是以幼兒園發展為本位，以提高保教工作質量為根本任務，以幼兒園教師為本體，以改進幼兒園教育實踐為目的的教學研究活動筆者圍繞幼兒園教研主體、幼兒園教研的基點以及幼兒園教研的方式提出一些粗淺的看法，以期對今後幼兒園開展教研工作有所啟示與幫助，我來為大家科普一下關于幼兒園教研活動中存在的問題?以下内容希望對你有幫助!

幼兒園教研活動中存在的問題

随着學前教育研究不斷深化，教研向幼兒成長回歸、向教師回歸、向教學實踐回歸已成為學前教學研究必然。教研是現代幼兒教師專業成長不可或缺的專業培訓方式和路徑。幼兒園教研是以幼兒園發展為本位，以提高保教工作質量為根本任務，以幼兒園教師為本體，以改進幼兒園教育實踐為目的的教學研究活動。筆者圍繞幼兒園教研主體、幼兒園教研的基點以及幼兒園教研的方式提出一些粗淺的看法，以期對今後幼兒園開展教研工作有所啟示與幫助。

幼兒園教研的主體是誰—— 一線教師

在學前教育研究領域，關于“幼兒園教研主體”的論述也是仁者見仁、智者見智。大多數研究者認為“教師是教研的主體”，也有個别研究者将保育員納入教研參與的主體，理由是保教結合是幼兒園工作的基本原則。但從教師專業化的視角進行分析，筆者認為教師是幼兒園教研主體。

随着社會進步、教育變革的深化對學前教育事業發展的要求越來越高，幼兒教育專業化已成應然。而專業不同于“職業”，具有特殊價值和不可替代性。《幼兒園工作規程》指出，幼兒園教師承擔着對幼兒進行全面發展教育的任務。

2012年教育部頒布的《幼兒園教師專業标準（試行）》對教師專業能力中的“反思與發展”領域提出這樣兩條基本要求：主動收集分析相關信息，不斷進行反思，改進保教工作；針對保教工作中的現實需要與問題，進行探索與研究。顯然，《标準》已明确指出，教研活動是幼兒教師保教工作中不可或缺的内容。

由此可知，幼兒教師是對幼兒實施保育和教育職責的專業人員。專業人員就要具有專業知識、專業能力和專業倫理，教研能力正是幼兒教師專業能力的體現，如此說來，幼兒教師是幼兒園教研的主體也就可以理解了。

幼兒園教研的基點在哪裡—— 一日活動

一提及“教研”，很多老師就蹙緊眉頭，面露為難情緒，總認為教研與自己相去甚遠，那是唯有高校專家和教研員做的事。有的老師認為教研就是科研，自己缺乏理論基礎，又沒有專家指導，開展教研很難。還有的老師談到教學研究，立即就想到平時工作任務本來就很重，哪有時間搞教學研究，把教研推到工作的對立面。

幼兒園教研應基于教學實踐。教研其實就是走向每一個教師自己生活與工作的舞台，走向教師成長與發展的生活和學習空間，走向幼兒園保教工作操作層面，走向教師在實踐保教工作中遇到的疑惑點、問題點。由此，幼兒園開展教研應落腳于幼兒一日活動，教研内容包括一日活動中的各種問題和所有環節。研究适宜的主題活動，使主題活動的目标與流程既符合幼兒年齡特點、興趣需求，又具有教育價值；研究區域活動的設置與材料提供，讓每一個區域及其材料都能促進幼兒有效學習、有效發展。集體教學中如何設計有效提問？如何制訂科學合理的保教工作計劃？如何提高自己的反思能力？諸如此類的問題，都可以成為教研的内容。

當然，對于一所幼兒園來說，面臨的問題方方面面，對于保教工作而言，教育現象錯綜複雜。從工作中存在的問題到衍生為教研問題有一個選擇和轉化的過程，不能盲目地将現實中的問題信手拈來加以研究，而應該經過理性的思考後，有所遴選和鑒别，在充分認識到問題本質的基礎上，找到最有價值的問題，将其納入教研的視野。

幼兒園教研的方式有哪些—— 不拘一格

有的教師并沒有從“教研”活動中獲得快樂，甚至因為教研“形式單一”“流于形式”，讓教師變得麻木、疲憊、被動應付。究其原因，是教研活動往往成了“集體學習文章”“集體布置工作任務”“集體制作教玩具”的代名詞，教師很少願意或鮮有機會表達自己對保教工作的想法。因此，改變教師的教研現狀，提高園本教研的有效性，不僅要從思想上轉變教師對教研的認識，更要在教研的方式方法上進行探索創新，要以教師喜歡的教研方式為突破口，不拘一格地實現教研方式的多元化，喚醒教師參與教研的内在需要，為教師的專業成長搭建平台。

搭建平台，讓教師“自動”——自我反思式教研。教育反思是教師獲得專業成長的重要方式之一，包括對話反思法、活動實錄反思法、教後反思法等。縱觀教育名師的成長，幾乎都有一個共同的“絕招”，就是堅持閱讀、堅持寫教學日記。閱讀能讓自己對各種新知識、新思想、新觀念、新方法保持敏銳；閱讀能促進思想的形成，促進深層次的思考。教學日記或教後感，則是将個人經驗和思考通過文字的方式進行理性表達與教育反思，也是教研最有價值的豐富材料和實踐基礎。

這些都需要給教師一個相對安靜的環境和一段可以自由支配的時間。因此，幼兒園要學會給教師“松綁”，讓教師從應付檢查、被動工作的狀态中解放出來，尋找真正屬于自己的空間、時間和心境，自主思考、自主學習，實現真反思、真成長。

共享舞台，讓教師“互動”——同伴互助式教研。其實，每個教師都會積澱一定的經驗和教訓，但因為忙于完成大量事務性工作，常常忽視相互之間的學習與借鑒，導緻重複研究、教育資源不能共享的狀況客觀存在。幼兒園要充分認識到每個教師的能量，構築教研舞台，讓教師在“互助式教研”中成長。譬如，幼兒園日常開展的教育沙龍、教學觀摩、案例分析、問題讨論、經驗交流、集體備課等，都可以将教師在專業領域裡對保教工作所涉及的各種問題，進行交流、切磋研讨，實現教師之間的“專業對話”。通過對話和研讨，将公共知識轉化為個人知識，将個人難題轉化為公共難題，借助教師集體智慧解決個人難題。

當然，在進行同伴互助式教研時，教研活動的組織者一定要營造同伴互助和暢所欲言的氛圍，鼓勵教師七嘴八舌提問題、各抒己見出真招、各盡其能來反思，在比較、分析、質疑問難中總結出有效的解決辦法。長此以往，教師間的“互動”必然會碰撞出智慧的火花，激發教師産生問題意識，從而在反思和實踐中轉化保教行為。

架起“看”台，讓教師“聯動”——專家引領式教研。專家引領式教研是一種由專業研究人員參與，在專業理論指導下的園本教研形式。專業研究人員對教師專業發展的幫助和提升，是理論對實踐的指導，也是理論與實踐之間的對話、互動。如果幼兒園教研僅僅是同伴互助式教研，工作往往會陷入低水平、低效能狀态，因缺乏理論指導，教研總是停留在經驗總結和問題描述的水平上，問題得不到解決，反而會挫傷教師參與研究的積極性。

為此，幼兒園要學會借力助研，通過專家講座、問題診斷、課例指導、課題研究等形式，給老師架起專業學習的“看台”，讓教師從專業人員那裡學習新的理論知識、獲得直接的專業指導，習得相關研究方法，同時展開專業的對話、互動。教師站在專業研究人員的肩膀上，才能看得遠、走得遠，教學研究也才更具有價值和意義。（作者：曹玉蘭，單位：揚州大學學前教育學院）

《中國教育報》2016年11月27日第2版

更多精彩资讯请关注tft每日頭條，我们将持续为您更新最新资讯!