泰戈爾說：“埋在地下的樹根使樹枝産生果實，卻并不要求什麼報酬。”原理式的著作正如那樹根，也許并不能直接告訴你解決實際問題的一招一式，卻能向你源源不斷地輸入深厚的精神力量。

努力理論認為，勉強注意（unwilling attention）（做某件不愉快的事情，因為它是不愉快的）應該優先于自發注意（spontaneous attention）…努力理論總是不斷地培養着堅強而充滿活力的品格，它們被看作是這種教育方法的結果；而實際上，我們卻沒有培養出這種品格的人...因為自發興趣原則中的生命之水已經被擠兌殆盡了。

持續地産生吸引力的興趣原則，甚至在孩提時代就一直被認為是使兒童感到興奮，也就是說，轉移孩子的注意力。活動的整體性被打亂了。什麼事情都是遊戲和娛樂，這就意味着過度刺激...消耗能量。意志永遠不會發揮作用，依靠的隻能是外在的吸引和娛樂。每件事對孩子來說都是糖衣，很快，他就學會對身邊一切真實的、有趣的事情感到厭惡。這個被寵壞的孩子，隻做他自己所喜歡的事情。這是教育中興趣理論的必然結果。

還不如一開始就承認我們不得不學習某些很少或幾乎沒有興趣的事實來得更明确和直接，承認處理這些事實的唯一方法就是通過努力的力量，通過完全獨立于外部誘因的激發活動的内部力量...用這種方法使學生形成對重大事件作出反應的秩序、習慣等，為應對未來生活作好準備。

興趣的真正原則，在于承認事實或者主張的活動形式和自我的同一，在于行為人自己生長的方向…假設這種一緻性的條件得到保證，我們既不需要訴諸純粹意志的力量，也不需要忙于讓孩子對事情感興趣。

直到我們知道孩子内心到底是被什麼真正占據了的時候，直到我們知道他投身于任務時的注意、情感、性情的主導方向的時候，道德訓練問題才真正被觸及。如果對于他來說，任務僅僅是一項任務...從生理角度來說，他正在形成分散的注意力的習慣...孩子的自然力量，以及對實現自我沖動的要求，是無論如何都不可能壓制得了的。如果外部的條件使得孩子不能把他的自然力量投入到他要做的工作中，如果他發現在工作中不能表達自己的意思，他就學會了一種很神奇的辦法，即集中他的注意去處理所給的外部材料以滿足老師的要求，用餘下的心智力量追随對他有吸引力的意象。

當必須使事物有趣的時候，那是因為興趣本身的欠缺…使客體有趣，隻是簡單地滿足孩子趨樂的要求。

當我們意識到孩子身上具有某種渴望發展的力量并需要依此行動時…努力通常産生于這些力量充分發揮作用的嘗試中，因而，這些力量得到生長和完成…但是，這種努力不會退化為辛苦乏味的苦差事，或者僅僅是用死力瞎忙活，因為興趣一直存在着——自我自始至終投入其中。

任何促進個體心智發展的是必要和内在的興趣…興趣的價值不僅是客觀的，也是主觀的…是個人對價值的認識...認識到哪裡有興趣，哪裡就有内在實現的價值。

“使事物有趣”的原則，意味着科目的選擇應該和兒童現有的經驗、能力和需要相關；意味着（萬一他不理解和不懂得這種相關性）教師以一種使兒童能夠懂得意義、關系和必要性的方法呈現新的材料。

雕刻家有他所期待的目的和理想。為了實現他的目的，他必須經過一系列就表面上而言與目的并不相等的步驟。他必須模仿、鑄造和砍鑿，所有的結果也許與他心目中的美好雕像相去甚遠…粘土的每次鑄造和砍鑿的每一刀，對于他而言，都是實現過程中的全部目的。附着于目的的每一種興趣或者價值都附着于每一步的努力中，它們對他具有同樣的吸引力…對理想的真正興趣，必然象征着對表達理想的所有條件産生同等的興趣。

每當理想确實是自我表現的投射或者轉換時，它一定奮力地表現自己。它一定堅韌地克服障礙，把障礙轉換為自我實現的手段。它在哪種程度上表明了它的堅韌，它就在相同的程度上表明自己是現實中的真正理想，而不是名義上的或者妄想的自我表現形式。

教育者的工作，不是把兒童的注意力集中在抽象的道德上，也不是引誘兒童在互動中把形式上的規矩當作控制的動機。教育者的工作是使兒童意識到抽象道德的普遍要求在特殊和具體的情形中的表現，讓他們對這些特殊的道德目的發生興趣

在快樂和痛苦方面的特殊訓練，将使人去愛需要愛的事物，并從中獲得快樂，去恨值得恨的事物。這種特殊的訓練就是教育

興趣的意義在于關注興趣引發了什麼，它使新的經驗成為可能，它傾向于形成新的能力…教師的價值恰恰就在于用寬廣的知識和經驗來審視他們，不是把他們當作初學者，而是要在結果中，在可能性中，即在理想中理解他們。

興趣在其現實中是運動不止的，是不斷生長着的，是更加豐富的經驗和更全面的能力。如何使用興趣來确保知識的增長和效率的提高，就是優秀教師的定義。

興趣不隻是一些自我沉湎的怠惰事物，而是某些必須在生活中展開的事物，因此兒童必須克服許多的困難和障礙，對它們的克服就形成了“訓練”，發展了個性的靈活性和堅定性。實現興趣就意味着做某件事，在做中遭遇阻力，面對和克服它。隻有當困難是兒童内在感知到了的，它們才是有意義的。

隻有當人類願意在世界上自由地促進最好的自我活動時，自我活動本身才是一條發展的規律。

愛煥發行動…愛和興趣屬于同一種類，愛是興趣更強烈的形式...黑格爾：“行為者總是帶着興趣活動的。”

隻有個體親身感受和意識到了一定數量的經驗，他才做好了采取客觀的和邏輯的觀點的準備，才有能力保持中立，對相關的事實和理論進行分析。

教育關心的首要問題，無疑應該是把學科看作一種個人經驗的特殊模式，而不是作為一堆已經解決的事實和科學證實的原則...這不是如何教孩子地理的問題，而首先是地理對孩子來說是什麼的問題...一個孩子在沒有已有經驗和興趣的基礎上，是不可能認識一個事實或獲得一個想法的。因此，教學的問題是如何誘發這種生長。

要把興趣的表現作為現象進行研究…他的興趣所在，就是他的真實個體所在。無論我們的興趣何在，它都将顯現萌發的能力；無論缺乏興趣和感到厭惡的現象在何處出現，我們一定會發現孩子不能自由發揮，不能自如地控制和指導他自己的經驗知識；

教師的問題是洞察孩子們表面上的表現，找出内在的蘊含資源。即使“壞”興趣，諸如破壞欲等，也是某種必須發現和利用的内部力量。

所謂教學内容就是從其對孩子發展的導向角度看孩子的現實經驗，而方法是将内容變成各個個體的現實生活經驗。因此，教學的終極性問題是以成熟自然發展的經驗為中介的個體經驗的重構。

教育的首要事情是個體的生長和發展，那麼能夠明了認知和行為是如何從低級能力發展到高級活動階段是很重要的…如果一個人不知道“高級官能強化低級官能的途徑，他将企圖孤立地培養這些官能，而這将造成學生低級官能活動和發展的封閉狀态，妨礙學生一生中智力的進一步發展。

為了兒童文化和精神的擴充...教育的作用在于促進心理能力的複雜化和進化...心理學和教育中的主要研究内容是理性洞察力和意志控制能力的生長。

人之絕對本性…在本質上主要是愛的表達，是人對所有有限的個性和将這些個性提升到他自己的絕對真理和正義高度的興趣。

社會秩序取代了純粹動物性的反複無常，而教育就是對這種秩序的采納過程。

每個客體都刺激他用某種方式去使用它，如果他不戴上帽子，他就不能明白帽子的含義；如果他不想打開或者關上抽屜，他也就不理解何為抽屜；如果他不想要錢夾，他也就無法理解錢夾，等等…

一緻的規律是:首先做，然後意識到如何做；接着，這種方式返回來豐富和發展它的經驗，即一種更完全、更有趣味的行動。

教學起點必須是一些充滿想象力的自由的表達，其所展示的經驗和表達的過程對兒童而言，有着各自恰當的價值。對技術的意識必須來自表達中，在表達中生長，在表達之中形成自己的意義。技術中的每一進步必須立刻得到應用，以使表達獲得更進一步的發展，想象力更為豐滿。

兒童的學習方式...對其他人所采用的手段，偶然且主要是無意識的模仿…在無意識地同化其他受過更好訓練的人掌握的方式與機械和死闆地仿冒那個人的工作之間，有着很大的不同。前者是模仿過程并傾向于解放兒童的能力，後者是模仿産品并傾向于喪失自我…通過審視他人為了獲得确定性的結果而對材料和工具的操縱方式，一定可以學到許多…在兒童面前完成的優秀繪畫作品具有巨大的價值…通過簡單地複制一些優秀的、顯示了偉大的藝術家是如何獲得明确效果的山水畫，可以取得很大的成就…優秀的作品提供了這種幫助，正如偉大的文學有助于诠釋生活的複雜情景。

應當矯正的弊病是技術的抽象，要使它在現實中成為一個指向真實目的的工具…心理學迫切要求的是：注意力必須集中在一個需要的事情上…要把技術看作是一個幫助者，而不是孤立的一種事物。

當代教育理論和實踐相對而言，較為強調實踐控制中的意志力訓練和信息掌握中的智力訓練，但是對應答性訓練強調得太少了…古希臘…把教育界定為快樂的附屬和正确地面對正确的目的和理想的痛苦。這種理想過于強調情緒因素，但是，我們現在卻走到了與它對立的極端。

我認為一切教育都是通過個人參與人類的社會意識而進行的。這個過程幾乎是在出生時就在無意識中開始了。它不斷地發展個人的能力，熏染他的意識，形成他的習慣，鍛煉他的思想，并激發他的感情和情緒。由于這種不知不覺的教育，個人便漸漸分享人類曾經積累下來的智慧和道德的财富。他就成為一個固有文化資本的繼承者。

唯一的真正的教育是通過對于兒童的能力的刺激而來的，這種刺激是兒童自己感覺到所在的社會情境的各種要求引起的，這些要求刺激他，使他以集體的一個成員去行動，使他從自己行動和感情的原有的狹隘範圍裡顯現出來；而且使他從自己所屬的集體利益來設想自己。

兒童自己的本能和能力為一切教育提供了素材，并指出了起點…如果對于個人的心理結構和活動缺乏深入的觀察，教育的過程将會變成偶然性的、獨斷的。

我們能給予兒童的唯一适應，便是由于使他們充分發揮其能力而得到的适應

學校主要是一種社會組織。教育既然是一種社會過程，學校便是社會生活的一種形式。在這種社會生活的形式裡，凡能最有效地培養兒童分享人類所繼承下來的财富以及為了社會的目的而運用自己的能力的一切手段，都被集中起來。

教育是生活的過程，而不是将來生活的預備。

學校必須呈現現在的生活——即對于兒童說來是真實而生氣勃勃的生活。像他們在家庭裡、在鄰裡間、在運動場上所經曆的生活那樣。

現在教育上許多方面的失敗，是由于它忽視了把學校作為社會生活的一種形式這個基本原則。現代教育把學校當作一個傳授某些知識，學習某些課業，或養成某些習慣的場所。這些東西的價值被認為多半要取決于遙遠的将來；兒童所以必須做這些事情，是為了他将來要做某些别的事情；而這些事情隻是預備而已。結果是，它們并不成為兒童的生活經驗的一部分，因而并不真正具有教育作用。

最好的和最深刻的道德訓練，恰恰是人們在工作和思想的統一中跟别人發生适當的關系而得來的。現在的教育制度，就它對于這種統一的破壞或忽視而論，使得達到任何真正的、正常的道德訓練變為困難的事情或者根本不可能。

教師在學校中并不是要給兒童強加某種概念，或形成某種習慣，而是作為集體的一個成員來選擇對于兒童起作用的影響，并幫助兒童對這些影響作出适當的反應。

學校中的訓練應當把學校的生活作為一個整體來進行，而不是直接由教師來進行...教師的任務僅僅是依據較多的經驗和較成熟的學識來決定怎樣使兒童得到生活的訓練。

考試不過是用來測驗兒童對社會生活的适應能力，并表明他在哪種場合最能起作用和最能接受幫助。

教育最根本的基礎在于兒童活動的能力，這種能力是沿着現代文明所由來的同一的總的建設路線而活動的...我認為使兒童認識到他的社會遺産的唯一方法是使他去實踐那些使文明成其為文明的主要的典型的活動

在理想的學校課程中，各門科目并不是先後連貫的。如果教育即是生活，那麼一切生活一開始就具有科學的一面、藝術和文化的一面以及相互交往的一面…進度不是在于各門科目的連貫性，而是在于對經驗的新态度和新興趣的發展...教育應該被認為是經驗的繼續改造；教育的過程和目的是完全相同的東西…如要在教育之外另立一個什麼目的，例如給它一個目标和标準，便會剝奪教育過程中的許多意義，并導緻我們在處理兒童問題時依賴虛構的和外在的刺激。

方法的問題最後可以歸結為兒童的能力和興趣發展的順序問題。提供教材和處理教材的法則就是包含在兒童自己本性之中的法則。

教育是社會進步及社會改革的基本方法…改革僅僅依賴法規的制定，或是懲罰的威脅，或僅僅依賴改變機械的或外在的安排，都是暫時性的、無效的…教育是達到分享社會意識的過程中的一種調節作用，而以這種社會意識為基礎的個人活動的适應是社會改造的唯一可靠的方法。

它是社會主義的，因為它承認這種好的品格不是由于單純的個人的告誡、榜樣或說服所形成的，而是出于某種形式組織的或社會的生活施加于個人的影響，社會機體以學校為它的器官，決定道德的效果…社會對于教育的責任便是它的至高無上的道德責任。

教師不是簡單地從事于訓練一個人，而是從事于促進适當的社會生活的形成...每個教師應當認識到他的職業的尊嚴；他是社會的公仆，專門從事于維持正常的社會秩序并謀求正确的社會生長的事業。

如果社會生活處于應然的狀态，如果政府被再一次組織，那麼必須把兒童作為起點…柏拉圖意識到，任何明确的政治組織生活的基礎，都是兒童以及通過教育手段對從他出生經過完全生長到成長為公民的生活進行塑造和指導。

我們兒童教育生活中的大部分常規工作的特點，無論是在家庭中還是在學校裡，準确地說，都源于使兒童适應純粹政治組織的立場，而非考慮到兒童本人。如果我們事先為兒童設立了目的，如果我們事先斷然決定了他如何适應以及在何處适應的話...那麼我們就隻能在兒童身上看到與該目的有關的事情。

為了變化多端的未來而教育他的唯一方法，就是讓他掌控自己和把握文明的手段…隻有讓兒童現在掌控他自己，隻有讓兒童通過把握文明所賴以取得進步的最豐富、最全面的現有工具來掌控自己，我們才能夠為兒童準備他未來的地位和工作

兒童總是和他自己當前的和緊迫的活動一起存在的，他不要求“被引誘”、“被傾訴”和“被發展”；教育者的工作，無論是父母還是教師，隻是在與這些活動的聯系中探知他們，為他們提供合适的機會和條件。

我請求兒童研究與普遍性的心理學理論更緊密地結合…提供某些有關兒童成長順序等方面的概說…它在哪種程度上使教師更準确和更充分地理解呈現在他們面前的不同的學生個體。有關兒童的純粹普遍的理論和事實，絕不能代替對個體兒童的内在洞察。

卡萊爾（Carlyle）說，每個社會的最終問題是：是否它支配人們聲音；是否它能夠使出生在不同地區和社會階層的人，其潛能、天分和才智在最能發揮作用的地方服務。

在西方，大學依賴于高中，大學根據高中的獨立意志進行調整；而東方的大學與預備學校的關系是，後者不得不、幾乎是盲目地跟随着大學…西方大學課程的主要變化領先于東方，它們都恰恰是滿足高中的狀況和所提出的要求的。

當任何事情一旦要求付諸行動的時候，努力帶來的就不是混亂和困難，而是秩序和從容…即使我們現在尚未完全考慮到所有的細節，我們也要啟程向前…我們還是可以提出某些與秩序和經濟性原則相一緻的建議。

教育的目的是培養個性，而不是掌握信息；然後，卻溫順地服從，或者固執地創造某些條件，使學校不可能成為兒童個性造就上的積極力量。這些條件中最大的問題，是學生獲得的信息在行動中找不到出口。專心于效果才是法則…現在所學的一定是該學習的，這樣的話才能在工作中教給其他的人

把心理學變成一門形式課程進行定義和分類，而不是研究心理生活本身，是非常危險的…心理學研究的是我們人類的内在特性，研究的是我們的生活以及與我們最密切的接觸和關系

高中階段…對自我的興趣，對自我與他人的關系及其調整的興趣，是人生中最熱切和最有自我意識的...無法利用這種興趣，是教學的大失誤，也是學校經濟的大失誤。這種對自我的興趣，從學生的角度而言，是他們所有缺乏引導、易被曲解而失真的興趣中最有教育意義的興趣。

文學的教學經常從感性的和虛僞的哲學标準的一端，搖擺到熱衷于對信息進行單純的技術分析的另一端。學生要麼被要求詳細論述道德說教所傳達的内容，明确地表達對各種各樣美的欣賞（必定是因襲的和二手的表達），要麼教材成了字典和大百科全書的救命稻草。理性地引入一些關于想象和情緒的最新方法和研究結果…比把其他所有的學習策略組合在一起，更能夠給予文學學習新鮮的血液和實質。

對于社會倫理課…不是開設一門課程，而是對實際社會生活中明顯不同階段的考察和讨論。

假如有任何現存的逃離貧乏的智力環境，或者任何通往更加富有和寬廣腦力生活的方法的話，出路就是穿過書本的大門…而且在被環境所奴役的人以及能夠利用和超越環境的人的意義上…人們就相應地重視獲得閱讀和寫作能力。

我們有許多成功的人士廣泛地來自農村，這個事實足以表明參與實踐生活所具有的教育價值。它不僅足以替代我們現在所稱為的體力訓練，諸如手和眼睛的發展、技能和敏捷的獲得；而且，它也是自力更生、獨立判斷和行動的開端，是常規習慣和持續工作的最佳刺激。

閱讀教學專注于語言的形式有悖兒童生理和心理發展水平...學會閱讀和寫作是一種受限制的和分析性的工作，而生理學家開始相信兒童的意識器官和相聯結的神經以及運動器官并不是在這個時期能夠最佳地适應這種工作。感覺和運動中樞的發展是有順序的——一般而言，這個順序就是發展的方向，它從以适應整個身體系統（那些接近于身體軀幹的部分）的更大的、更粗糙的調整轉向以适應有機體末梢區域和手足的更精細和準确的調整…兒童的視覺實質上和原始人一樣…适應看大的、有點遙遠的物體，而不是從細節上看附近的物體。擾亂這個規則，意味着過度的精神緊張，意味着将最大的壓力放在最小的能做這件工作的中樞上。同時，身體的正常運行總是對活動充滿着渴望和熱切，然而，它卻被遺忘和廢棄，以至于衰退。

閱讀教學方法錯誤的本質是遠離兒童的心理需求…兒童不得不極為關注形式，以至于其精神價值喪失殆盡…如何使書籍和閱讀服務于兒童的智力和道德生活，從而提高他們的能力...我們的理想是：兒童應該對所閱讀的内容具有個人的興趣，有一種個人的渴望，以及滿足這種興趣或渴望的個人能力。

閱讀教學專注于語言形式給高等教育和學生的生理與心理發展帶來的危害...其表現在盲從于書本和不能有效地運用書本的自相矛盾中。高中和大學的科學教師不斷地重複着阿加西茲（Agassiz）著名的控訴，即學生不能親眼看...依賴于書本的習慣是如此根深蒂固，以至于許多聰慧的學生特别反感教師把他們的注意力引向事物本身——把自己的全部思想用來思考其他人曾經就自己的研究所說過的話，似乎簡單得多。

書本的價值在于與生活的聯系，在于賦予洞察力和解釋力以敏銳和限度…過早地和沒有關聯地應用書本，會對兒童的發展産生阻礙

曆史和文學再一次為兒童急切的想象力提供養料。當我們給予想象力以有價值的材料時，它們就可以制止兒童不正常的和混亂的想象。這些材料...直到教師能夠自由地根據它們内在的價值而不是從兒童識别書面和印刷文字符号的能力的角度進行選擇時，曆史和文學才可以占有恰當的位置。

把在學科框架中總結出的理想的徹底性、明确性和秩序，與在“興趣”一詞中所訴諸的個人能力和要求，進行全面的協調。就它與初等學校的關系而言，這是一個教育規劃...教育方案最終意味着社會要認清自己的條件和要求，以及堅決地滿足這些條件和要求。

沒有實驗和檢測的單純專業理論，将不會赢得教育專業人員的尊敬。而且，它的缺失會使理論工作具有鬧劇和虛假的特征——就好似首先在科學中給予全方位的培訓，然後卻不給在實驗室工作的教師和學生一個實驗室一樣。

不同形式手工訓練的突出之處，在于保證對身體和精神健康必備的各種豐富多樣的活動形式。在怡人的季節，我們經常步行去博物館、公園、鄉村的地理和自然景觀，以及芝加哥市一些典型工廠。這些短途旅遊活動不僅是經常的，也是必須的。

學校之外的教育幾乎是完全通過參與社會或群體生活而進行的，參與者自身就是其中的一個成員。通過語言和個人的接觸，整個群體的智力和道德資源有效地，即使是無意識地，轉換到了每個成員的心中，自由地付諸他們的行動之中。而且，每一個體和其他的人一起承擔某些事情（以遊戲和工作的方式），由此學會自我調整适應環境，獲得自我控制的特殊能力。

學校是一個特殊的社會團體。在這個團體之中，過于複雜的環境被減少和簡化…這種簡化的社會生活在微觀上應該複制整體社會生活的基本活動...能夠使兒童逐漸地熟悉更大群體的運行結構、材料和模式...确保兒童的在校生活成為他日常生活的一部分...學校的建築是兒童的家，而不單單是兒童在裡面學習的地方...由于家庭是兒童熟悉的場所，學校生活必須盡可能地與家庭生活相聯系。

語言不是思想的主要表達方式，而是社會交往的工具。通過它的使用，兒童日複一日地與這種活動保持接觸；兒童通過它将自己特殊活動的結果傳達給其他的人，他自己的意識在了解他人的思想和行動的過程中得到擴展。如果語言與社會活動相脫離，并且自給自足的話，它就不具有發展途徑和手段的價值…當每一個兒童都有個性化的東西表達，社會刺激就是學習獲得的有效動力…當兒童發展了真正的語言興趣的時候，他将取得更大的進步，兒童生活的連續性也不會中斷。

如果數字不是以數字的方式教，而是作為一種工具通過活動教的話，其結果可能是：這些為活動而活動的活動可能更有秩序和更有效，那麼它就提出了另一個不同方面的假定，提供了洞察人類在社會生活中實際使用數字關系的方式。

所有教育的最終問題是協調心理的和社會的因素。心理的因素要求個體自由運用他的個人能力，因此，要進行個體的研究，掌握他自己的相關結構。社會的因素要求個體熟悉他生活于其中的社會環境，熟悉所有重要的關系，在活動中接受與這些關系相關的訓練。由此，協調要求兒童能夠以實現社會目的的方式自我表達。

把不同年齡、性格、天賦和成就的兒童放在一起。隻有以這種方式包含在分工勞動中的合作精神，才能夠代替競争的精神。當被假設具有同一成就的一些人在一起工作以确保幾乎同一個結果的時候，競争精神就不可避免地随之發展而來。

心理總是從整體開始表達功能、作用和活動，然後由此到形式、客觀的特征和抽象的關系問題。

兒童應當認識到他正在完成某件産品，某件被需要的産品。即使它是外表粗糙的，但這也好過使兒童一直去做一些對他來說大量無意義的事情，即使他的成品在外表上看來是多麼完美無缺...換句話說，健全的興趣要求，智力的和實踐的技術是兒童在積極的表達過程中，在制作完整産品的過程中掌握的

問題在于社會因素和心理因素的協調上…這意味着以這種協調的方式推動兒童的本能和能力去進行表達活動。這樣的話，兒童的沖動、能力和活動等可以服務于他将實現的社會目的；由此，兒童的願望和能力也有了表現的方向。起點總是自我表現的沖動；教育的過程就是提供（被動地和消極地）這種材料和條件。這樣的話，表達的内容和形式或者模式将在正常的社會方向上發生。這是無論在整體上還是在細節上，決定學校全部運行和組織工作的标準。

學校注意提供真實的社會生活；注意研究個體兒童，使活動能夠恰當地表現他的能力、愛好和需要...注意間接訓練原則，接着是對過程啟動的必要強調，暫時不要祈求創造直接的外在産品。相信恰當的過程一旦獲得，将在适當的時候決定它自己的産品；試圖把結果剝離于正當的心理過程，隻會導緻過分的強迫和力量的逐漸分解。

小學中的各種“學習活動”被充分運用，但它們不是被作為學習活動來對待，而是被看作兒童生活中的影響因素。

盡可能經常模仿發明...了解發明和工具是如何産生的…不論兒童參與活動還是改進活動，當兒童的問題出自從事的活動時，解決會遇到較少的阻力，兒童最容易學習…我們應該盡可能多地在活動中引入藝術的成分。

從曆史上看，我們必定知道那些對文明作出貢獻的各個民族如何管理自己的教育力量，必定知道他們有着什麼樣的現實理想，以及如何建構實現這些理想的工具…每個民族的人民心中都有某種類型的人物，提供某種社會和政治服務…每個民族都調整教育系統來滿足這些要求。學校系統始終對社會生活最普通的組織發揮着作用。

學校教學和管理必須來自于學生的經驗；必須牢記，學校教育的目的和結果不是在其自身中尋找，而是在豐富學生的經驗中形成，在學生的自我表達和成就能力中提升…這種發展必須是社會的——“在社會的共同努力中，在積極的相互投入到有價值的普遍理想中，個體的目的和社會中其他人的目的産生同情心的協調”。

對于閱讀和書寫，不是與告訴兒童如何最迅速和最準确地學習相關，而是與指出讀的能力如何在兒童道德發展中得到運用相關，與擴大他的眼界相關。

心理學的原理在于使用而不是呈現。

在讓學生進行不同的研究和練習中，你是如何激發新穎的研究探索精神、審美欣賞和積極向上的想象力的？

在每個班和作為整體的全校，如何保證學生取得連續性的進步？

在學校的一般組織工作中，如何培養集體精神？如何使兒童無拘無束？

如何讓背誦成為進行經驗和知識交流的動機和機會，而不僅僅是教師測試學生信息掌握的手段？

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