本文來源：《外語與外語教學》.2018

轉自：外語教師研究與專業發展

編者按：很值得從事對于英語專業教學改革者一看。——翻譯教學與研究

作·者·簡·介

鄒為誠，華東師範大學外語學院教授，研究方向:教育語言學。

施清蜻，華東師範大學外語學院博士，研究方向:美國文學。

基金項目

:本文系華東師範大學教改重點項目“教育部本科英語師範專業綜合課程改革項目(項目編号:2015-2017） "的階段性成果。

本文來源：鄒為誠，施清婧.從我國三所高校學生的學習負荷感受看英語專業課程改革的困境和出路[J].《外語與外語教學》.2018（1）：84-91,148-149

摘要:近年來，我國高校英語專業出現了許多以提高思辨能力為目标的改革。本文作者連續兩年訪談了三所相同年級的英語專業的學生，通過分析學生的感受，發現英語專業課程改革應該把人的全面發展放在首位，而不是提高“思辨能力”。英語專業課程必須在“語言能力”、“人文教育”和“專業特性”三者之間取得實事求是的平衡。作者認為，中國高校英語專業的課程改革要以學生的長遠發展為目标。

關鍵詞:英語專業課程改革;學習負荷

1.研究背景

近年來，我國英語專業改革的呼聲不絕于耳，可以預見在不遠的将來，英語專業課程标準将引發我國英語專業的新一輪改革。目前己經有若幹學校開始了行動，如北外英語系的以教師專業發展為基礎的課程改革(張蓮等，2013)和南大英語系以提升學生實際工作能力為基礎的改革(文秋芳，2014)。這些改革都力圖回應多年來對英語專業“思辨缺席”(黃源深，1998)的批評，以提高學生的思辨能力為突破口。

但是，大幅度提高課程的學術思辨内容、提升教學要求，學生是否就能夠提高思辨能力了呢?這樣做的代價又是什麼呢?我們不妨先看一看某高校學生的反饋信:

X老師。

請老師您不要再向學生灌輸學術界學術等名詞了。您最好先問問班級哪一個人是要來當未來的學者。……我們每個人每周都要花去整整一天甚至一個周末的時間寫作業……這一天可以做自己喜歡做的事，跟好朋友聚聚餐，但是很抱歉我得寫作業。這就是我們的生活現狀。……我們隻想當一名普通的初高中老師:對教學充滿熱情能教學生的老師。而不是去搞什麼學術研究，大家真沒興趣……我們真羨慕X班，他們不用像我們班這樣，想做什麼就做什麼，有時間談戀愛，做自己想做的事情，大學裡面能夠做自己想做的事情絕對是最美好的事情。……寫論文本身沒問題，但是我們一學期平均“一科”就要寫六篇以上上千字的論文。……我覺得把所有寫這些的論文的時間還不如認認真真地欣賞一部美國電影，看一部英文小說，……這些都是英語系應有的傳統。……我們沉默了很久，也跟您說說。

這封信的背景是該校正在貫徹教育部關于提高本科生教育質量的指示，開展英語專業課程綜合改革。改革的目标是改變目前英語專業特色不明，學生學習層次過低的現狀。出于慎重，教改僅僅在個别班級中開展，其它班級作為對照平行班。在試驗進行了兩年半的時候，這位學生因為學習壓力過大而向教師投訴，教師給予了恰當的回應，及時地調整了學生的學習負荷，使課程改革得以繼續下去。

2.研究問題

學生的來信告訴了我們什麼?我們如何看待教育改革給學生帶來的影響?英語專業如何建立起合理、同時又有質量的課程體系?這就是本文要探讨的問題。

但是一個不可回避的問題是英語專業的學生能不能接受邏輯性很強的專業訓練?他們入學時的語言水平高低不一，能否支撐專業教育?如果各門課程都在強調專業特性和邏輯思辨能力，累加起來，學生是否能夠承受?還有我國英語專業的教師并不是專業教師，雖然很多教師有海外留學的背景，他們的教學技能以及專業知識都還沒有經過實踐檢驗，他們會給語言水平較低的學生授課嗎?

3.研究方法

本研究采用紮根理論(Creswell ，1998)定性研究的方法來研究上述問題。紮根理論要求研究者直接從關鍵的證據中入手，分析數據中所隐含的意義，在此基礎上構建合理的理論。本研究為了确保研究内容的合理性，還選擇了另外兩所高校的英語系作為參照，三所高校的情況見表1。

表1 研究對象、研究目的和調查方式

研究者對三所高校兩個年級的“目标小組(Focused Groups)”跟蹤訪談。訪談内容先開展“收獲感”和“難度感”分析，然後用課程四要素理論(學習者(Learners)、教育者(Educators)、知識(Knowledge)和環境(Context) (Schwab,2013)編碼分析學生感受背後的原因。研究共設計四組與訪談分析有關的“一級碼”，它們分别代表了下列四種“意義指向”:

(1)“學生因素”:學習者自身的特點，如語言基礎、成熟度、能力和動機等。

(2)“教師因素”:教師的特點，如學術和教學能力、責任心和管理能力等。

(3)‘知識因素”:知識類别，用課程類别表T}‘語言基礎類’、“人文教育和實用技能類”和“專業類”，不同類别的課程對學生有不同的挑戰程度。

(4)“課程環境”:共分為兩個因子，第一是指教師授課和學生閱讀的主要語言:英語或者漢語;第二指課程是否有“先修要求(Prerequisite) "“先修要求”反映了課程的結構。

訪談數據采用多人多方法解讀的方式以求得最大限度的合理分析。首先是兩位作者互相協商，達成一緻的意見，然後邀請五位來自UB學校的任課教師發表他們對學生學習狀态的看法，根據他們的意見對先前的編碼進行調整;兩位碩士研究生獨立解讀，然後與兩位作者交流看法，最後兩位作者統一各方的意見，完成最終的數據分析。

4.研究結果

4. 1難度感和收獲感交叉分析結果

交叉分析指分析時同時從兩種感受的方向分析學生的訪談内容，分析結果見下表。

表2 課程負荷感和收獲感的交叉分析結果

注:課程的實際名稱和本文所用的名稱稍有出入，例如X國概況/文化也包括X國的語言史，X文化導論等

表2顯示，學生對課程的負荷和收獲的感覺集中在以下三個類别上:

(1)難度大的課程，收獲感要麼很強，要麼很弱;

(2)中等難度的課程，收獲感也是中等;

(3)難度較低的課程，收獲感卻可以很高，中等或者很弱。

整體上看訪談數據，課程的難易、收獲感強弱和學校類别之間沒有明顯的關系。沒有出現人們通常認為的那種情形，即高端學校的學生聰明好學，學習容易，收獲感強，低端的普通學校則出現與高端學校完全相反的情況。現有數據表明，三類學校的課程都讓學生産生難、

中、易和收獲強、中、弱的感受。

4. 2學生感受背後的原因

訪談内容分析是為了探究學生所說的“收獲感”和“難易感”背後的原因，表3列舉了若幹課程的典型摘錄(Quotations)。

表3 學生訪談的“意義指向”

上述學生訪談摘錄涉及了十三門課程，其中的四門課程(綜合英語、基礎寫作、聽力、戲劇)隻分析出一個“意義指向”(教師因素)，這四門課程主要是基礎課，這似乎說明，學生對基礎課的感受主要來自于教師因素。

其餘九門課程均可以分析出兩個、甚至四個“意義指向”。這說明，學生對課程的感受是由于多種因素造成的，這裡面既有教師的因素，也有學生本身，還有知識類别和環境等因素，甚至還有這些要素的綜合作用。

5.讨論

5. 1課程類别和學生感受之間的關系

5.1.1語言基礎類課程

語言基礎類課程(1 -4)的主要“意義指向”是教師因素。其中的原因不難理解。語言基礎課的主要内容是一些人文熏陶類的文章，這些文章的主要目的是學習語言知識和鍛煉語言交際技能，而語言知識和技能對學生來說既沒有思想挑戰性，也沒有知識深度，因此，這類課程很容易淪落為逐句逐句的“轉述”(如1C的Paraphrase)，如果再加上教師的責任心差(如3A，聽力課教師睡覺)和教學手段低級，學生便在學習過程中“開火車”，或者“裝死”，完全談不上有什麼收獲。語言基礎課教師不一定要有很高的專業知識，但是他們的教學能力和管理能力是決定學生對課程感受的主要因素。

在語言基礎類課程中，語法課是一個例外，語法課的“意義指向”涉及到“教師因素’“知識因素”和“學生因素”。語法分析需要很強的語言學邏輯分析能力，如果學生不喜歡邏輯要求較高的課程，或者教師不善于分析，學生就不會對這門課程産生好感(如4B)。但是，如果教師的語言分析能力好，同時教學也有吸引力，或者教師挑選的知識點恰好适合學生的口味(如4C，分析語法題)，能夠主動學習的學生(如4A和4C)則會有很強的收獲感。

5.1.2人文教育和實用技能類課程

在人文教育和實用技能類課程(5-8)中，學生大多抱有比較正面的感受。這一類課程一般都是文化學習和作品欣賞，具有很強的愉悅功能，很容易吸引學生(如5的戲劇課)，同時，教師也很容易找到發揮的餘地(如7B，奇思妙想)。學生甚至将“看一部英語小說，認真欣賞一部美國電影”當成是“英語系應有的傳統”。這一類課程往往與學生的己有知識有很大的關系，這起到了“先修要求”的作用(如6A，“中學學過世界曆史和地理”)。此外，‘課程環境”的語言要素也發揮了重要的作用(如6A和7A，”讀不完就去看中文’，‘來不及看，就跳過去了，有的就直接看中文”)。還有一些技能類課程(如8 B)“都是用中文講”。這一類課程最顯著的特點是認知要求比較低，因而學生很容易産生收獲感(如8 B}“發聲，形體課有收獲”)，但這類課對教師的要求也低，如“不會教”的，或者在課堂上“瞎扯”的人都有。

5.1.3專業類課程

認知要求較高的專業類課程(9一12)的“意義指向”比較複雜‘教師因素’、‘學生因素”、“知識因素”和“環境因素”相互影響。例如“語言學”是一門專業性較強的課程，學生普遍具有畏懼感，缺乏學習動機。對教師來說，這也是一門有挑戰性的課程，在專家所熟悉的領域，學生覺得有收獲(如11 B，“X章節還是講得很清楚的……”)，但是如果講到别的專題的時候，學生的感受就很差，導緻有的學生放棄學習(如11 B，“土了一次，不知道老師在講什麼，後來就不看了”)。但是另一位擅長“一般語言學知識”的教授，善于舉例，能夠深入淺出地搭腳手架(如11 A,‘教師會補充很多例子”)。課程的環境因素同時也在發揮着作用，滿足了“先修要求”(如11 A,“書上的内容和我們上學期一門課的内容很相似”)的課程感受就比較好，而不滿足“先修要求”的課程學生的感受就很差(如13 A，“要我們創新，我們都找不到論文，不知道該找什麼”)。

知識因素對學生的感受影響同樣很大，這主要表現在“專業類課程”中。例如文學史和文學寫作的知識具有非連續性的特點，對于一個初入專業的學生來說具有挑戰性，課程就會變得艱難(如9 B，“老師講這個人怎麼樣怎麼樣，放點電影，聯系聯系曆史，都是片段性的”)。又如在文學寫作課程中，學生對知識的性質産生了質疑，認為文學欣賞課無非是“把作家和作品弄得零零碎碎，把全社會都知道的事情搞得高大上地給我們”，還有同學認為這樣學習片斷式的作品，使得他們“對于作品的印象沒有以前讀那麼深刻”。當老師意識到知識的難度，采取恰當措施降低認知要求時，(例如改變寫作的文體要求)，學生的感受就會改善很多(如13 B，“老師給我們一個話題，譬如《經濟學人》上的文章，先看，然後上課讨論，讓我們說說想法，就此話題寫一篇文章，兩周寫一次，長度不等，有話就長一點千把字，沒話就短一點六百字左右。”)

在專業課程的學習中，當教師的職業水準和知識因素合并時，會産生非常強烈的效應。例如文學寫作課本來就比較難，但是丫··…助教個人偏好影響很大，給分數很主觀，分數都差不多”，導緻一位學生産生了極端負面的感受(‘這門課讓我失去了興趣，我覺得大學有這門課真是悲哀……”)。

5.2外語專業訓練要尊重“門檻原則”

英語語言訓練和專業訓練相結合一直是我國外語界夢想扭轉“缺乏思辨能力”的默認手段。可是調查結果顯示，學生并不領情。這是不是反映了他們的邏輯思維能力不強?承受不了這些專業訓練?事實上，答案并非如此簡單。

要在英語專業課程上融合專業訓練，有必要先弄清一個前提，就是外語學習和專業知識學習的關系。北美語言教育界在上世紀七十年代針對雙語學習提出了一個“門檻假設”(Threshold Hypothesis) (Cummins,1979)。這個假設認為，如果L2學習者用L2學習認知要求比較高的内容(如閱讀和數學)，學習者的L2能力必須達到一定的水平。當學生的L2能力不足時，他們的認知和學術成就就處于劣勢地位。在語言教育研究中，關于L2能力、認知能力和學術成就的關系有若幹重要的研究(Stern,1983 :401)。最近的一項大規模研究再次證明(Ardasheva et al, 2012)，隻有當學習者的語言能力突破“門檻效應”時，雙語者的認知優勢才能得到發揮。這些研究告訴我們，英語專業學生用英語來學習專業知識時有相似的困難，他們在認知要求較高的任務上處于劣勢，此時，若要求他們同時學習若幹門認知要求較高的專業課，可能會使學習負荷雪上加霜，本文開頭的匿名投訴信就是一個有力的證據。

語言學習和專業學習的關系告訴我們，提高學生的語言能力是英語專業課程改革的基礎。外語學生的語言在很長一段時間内是十分幼稚和低級的，這是由于外語能力的變化很慢(Gumming， 2015)的原因所緻。因此，他們在很長一段時間内無法用外語真實地反映他們的思維能力，這些都是外語學習者需要經曆的自然過程，這和學習者是否有高級思維能力沒有關系。教師應該理解學生的難處，視他們的語言發展水平決定專業知識的介入程度。

5. 3課程設計的原則

上述讨論并不是說，課程改革就不要增加學術含量，相反，大學教育永遠都要把培養學生的學術能力作為第一目标。表1表明，語言基礎類課程絕大部分的收獲感很低，這說明課程改革的空間很大。但是我們在改革課程系統時，必須結合學生的特點和能力考慮培養目标，把學生的長遠發展作為課程設計的突破口，學生專業知識的學習必須以不傷害他們的信心和動機為前提。

5. 3. 1以學生能力為基礎設計課程

課程的設計者必須懂得建構主義的學習理論，能夠根據學生的能力選擇難度和性質不同的知識或者采用不同的教學策略。有的知識的比較抽象，如語言學理論，開設這樣的專業課的前提必須是學習者有機會能夠利用己有的知識。如果學生不具備這些條件，課程設計者就不應該設計英語語言學課程。如果非要學習語言學理論，則甯可開設用中文教授的語言學課程。如果學生有能力應付英語語言學課程，教師也必須根據學生在語言學方面的基礎和邏輯思辨能力設計不同的教學支架，或者先開設中文的先修課程，然後開設英語的語言學課程，而所有這一切還必須建立在任課教師具有良好的語言學知識和教學經驗之上。如果我們的課程設計以教師為中心，以為自己想開什麼課就可以開，将這些内容強加到學生的頭上，還美名其曰增強“思辨能力”，實際上是違背學習規律的“拔苗助長”。

5.3.2開展人文教育促進學生的成熟度

學習者的學習動機和學習者的成熟度有密切的關系。大學本科生對未來的想象往往比較幼稚，例如那位投訴的學生“隻想當一名普通的初高中老師:對教學充滿熱情能教學生的老師。而不是去搞什麼學術研究……”。很多類似的學生沒有耐心忍受暫時的學習困難，在學習上表現得非常幼稚，一遇到困難便放棄。因此，課程設計者應該重視“人文教育類課程(Liberal Arts Education Courses)”的作用。這些課程能夠促進學生的成熟，在美國的大學中非常成功。英語專業的學生在這方面具有得天獨厚的條件，人文教育類課程普遍受到學生的歡迎，因為這類知識比較簡單好學。如今的學生缺乏足夠的社會經驗，他們成熟得比較晚，因此，大量閱讀他們感興趣的英語文學作品能夠使他們更加容易進入“他人的心靈世界”，促使他們成熟得更快，幫助他們理解人生目标。但是，這樣做的前提是作品的内容和語言必須是學習者能夠駕馭的，而不是去讀教師自己喜歡但是卻超出學習者能力的東西。

5.3.3合理的課程的比例和教師的教學策略

課程合理比例的意思是設計者需要依據學生的三個條件(“語言基本功’、“動機和興趣”和“成熟度”)決定三類課程(‘語言基礎類’,“人文教育和實踐技能類”和“專業類”)之間的比例。每一所高校都希望提高自己課程的專業水平，但是課程設計者必須根據學生的條件考慮三者之間的百分比。

任課教師必須有合理的教學策略。教學策略包括選擇内容、教學手段和評價要求。例如語言基礎類課程，教學手段應該豐富，但是評價要求應該嚴格，不合格的學生應該淘汰。

人文類課程的教學内容應該豐富多彩，但是評價應以長期性評價為主。如果是專業課程，則學習内容和評價要求應該靈活，課程數量應該嚴格控制，教師必須有足夠的專業資質。

最後，任課教師還應該引導學生樹立正确的專業觀。大學教育不是基礎教育，本質上屬于“淘汰性質”，因而嚴格的學術訓練是必不可少的。“想做什麼就可以做什麼的”大學教育，或者“看部英語小說，看部電影”就算作是英語專業的訓練恐怕己經永遠地成為了中國高等教育的曆史。

6. 結論

英語專業的改革己經是我國英語教育界的共識，但是我們必須看到，改革不應把提高“思辨能力”作為目标，而是應該把人的全面發展放在首位。教師首先要讓學生有一個正确的情感态度，其次才是學習者的專業知識和能力。若在學生條件不具備的情形下，一味提高“思辨能力”可能是拔苗助長的做法，如果形成課程疊加效應，結果會非常糟糕。

教師是改革中的另一個重要因素。教師需要在實踐中逐步摸索提高，因此，課程改革應該謹慎而行，課程開發應該有事先的設計，并經過至少兩輪試驗和科學的檢測。

本文最後提出了課程設計的三項原則，要求課程設計者充分理解學生在外語學習和專業學習方面的認知困境，在理解知識特點、學生條件、教師條件和學習環境的四個要素的基礎上，平衡好語言訓練、人文教育和專業知識的三大課程群。每門課的任課教師都必須以學生為基礎設計教學。

我國幅員遼闊，高校數量衆多，因此英語專業的改革必定會出現百花齊放的局面，這是以學生為中心的課程改革必然會産生的結果。對此，英語教育界應該調整心态，以平常心來看待這一“新常态”。

排版要求，文章做了略微改動，限于字數，參考文獻省略，引用敬請參照原文

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