在一堂化學課上，郫都四中老師吳佳玲抛出一個疑問：“為什麼補鐵劑不能和濃茶同時服用？為什麼維生素C與補鐵劑同服效果會更好？”對于高二的學生們來說，“鐵元素”的相關知識點并不陌生，但面對這種突如其來的知識應用型問題，還是顯得有些措手不及。

郫都四中化學學科的項目式課堂

于是，一場有關“鐵元素”的項目式學習就此展開。學生們以“小組合作學習”為單位，分為5個小組進行學習探究。學生們分組找到“學習小夥伴”，組建好“學習群”之後，這場知識探索之旅就此展開。

學科與知識的奇妙聯系

引發學生的一場知識大“Pk”

“補鐵劑含有鐵離子。”“不，應該是有鐵離子，又有亞鐵離子。”在郫都四中的一間教室裡，不斷傳出學生的激烈讨論聲。在最初的課時，學生們通過收集資料，提出了各個小組的猜想，接下來每個小組要設計出各自的方案來進行驗證，一場圍繞鐵元素的知識較量開始了。

每個小組都有明确的分工，每個學生都有承擔的“角色”：有負責收集補鐵劑産品的，有查閱相關資料設計試驗方案的，有做項目彙報PPT的……其實這是郫都四中化學老師吳佳玲“鐵元素”項目教學的第一步——通過抛出課題，撬動學生的學科思維，激發學生對學科知識探究的興趣。

學生分組做實驗展開自主探究

到實操階段，很多學生都發現自己設計的方案或多或少地存在問題，如實驗用品選擇不當、實驗步驟不正确等，都會對實驗效果造成影響。這時小組成員之間的合作學習顯得至關重要，學生們通過相互的讨論和辨析，很快調整了方案并進一步優化，這樣的交流過程也讓學生得到了不少“意外收獲”，如有小組發現，之前設計的實驗用品制備過程不環保，可用生活中常見的84消毒劑稀釋後代替。

有趣的是，在項目學習的最後收官，是每個小組對自己的項目探究過程進行交流彙報。在這裡，學習的評價不再是老師的“專屬”，學生們也可以進行互評。其他小組成員有權對每個彙報小組提出“質疑”，學生需要解答這些疑問，這對學生知識點的掌控能力也是一種有效的“檢測”。

小組學生代表做項目彙報

從方案确定——實驗驗證——交流反思，為時一個月的項目式學習就此完結。這一項目式學習課程，幾乎将高一年級的“鐵及其化合物專題”的大部分知識點涵蓋其中，讓學生由被動接受變為主動探究，學生不僅僅複習到有關鐵元素的知識内容，也發現了化學知識與生活之間的奇妙聯系，提高學生的學科學習興趣，發展了學生化學學科核心素養。

“靈動三元”課堂模式

實現師生之間的“平等對話”

事實上，這堂化學課是郫都四中積極推行的“靈動三元”教學模式的一個“縮影”，在這個教學模式中，老師與學生不再單是“教”與“學”的關系，老師是一個知識的“引導者”，通過抛出研究課題，引導學生的自主學習，激發學生的學習興趣。同時，小組合作學習的模式，讓學生學會自主解決問題的同時，對自己的學科思維、知識點等方面進行“自我檢測。”

吳佳玲老師引導學生進行知識“自我檢測”

這樣以“學生為主”的探究課堂，極大地培養了學生全方面的綜合素養:方案确定過程中對信息整理、學科素養、知識拓展、解決問題等能力的培養，觀察和分析實驗現象過程中發展起來的宏觀辨識與微觀探析能力，證據推理中實現對學科核心素養及學生科學探究與創新意識培養等。

近年來，随着新高考改革的落地與實施，郫都四中聚焦學生的學科核心素養，以“注重個體發展”為準則，探索出“靈動三元課堂導學模式”。“靈動三元”具備課堂體系中建構系統、實踐系統、評價系統和反思系統四個方面，以 “靈動”為課堂核心價值追求，以心動元、主動元、互動元“三元”為操作措施，實現學生在課堂上學有路徑、學有方法、學有信心的目的。

成都市教科院專家參加靈動三元助學課堂課題推進會

從《高中靈動三元課堂導學模式的實踐研究》這一“十二五”課題開始，到成都市課題《核心素養導向下的靈動三元助學課堂實踐研究》的不斷深入研究，郫都四中不斷優化并推動“靈動三元課堂”的落地實施。前置學習階段，教師結合學情确定教材中的重點難點，提前安排學生預習；課堂上給學生提出明确的學習目标，并有針對性地進行指導；學生在自主探究的基礎上，分小組開展教與學的互動合作，通過組内相互質疑争辯，深入探究，合作攻關後展示成果，達到理解掌握、融會貫通的目的。

這樣的課堂，師生之間是一種平等的交流，這樣的課堂也能體現“學生主體”教學觀，這樣的課堂，更加強調的是師生之間的感情投入和互動。

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