人教課标版小學語文五年級下冊第三組開篇課文為文言短文《楊氏之子》。我想，編者将此文編排至此，除考慮本組主題“語言藝術”外，還應考慮到學生已至小學高年級中期，适當接觸、學習文言文是時候了。

文言文，學生并不完全陌生，因為在前幾年的語文學習中，他們學習、積累名言警句的過程中，遇到過一些選自中國古代典籍的句子，對文言文簡潔但又難懂的特點已有初步的感性認識。但那些畢竟隻是句子，且對學生的學習要求較低，隻需了解大緻内容即可。本次學習的《楊氏之子》則不然，首先這是一篇文章，包含了多個意思相關的文言句子；其次學習要求提高了，不僅要能在朗讀中正确停頓，而且要理解句子及文章的意思，還要能對文中重點詞句進行分析，理解楊氏之子的回答“妙”在何處，體會語言藝術的魅力；最後還有一點，雖然教師用書沒有說出，但我們每一位小學語文教師都明白：引導學生初步體會文言文的特點，激發學生學習、閱讀文言文的濃厚興趣。

基于以上認識，我在教學《楊氏之子》時，特别突出了以下幾點：

一、以激發并保護學生學習文言文的興趣為首。

課前，我曾給自己本課的教學這樣定調：教學完《楊氏之子》，全班百分之九十以上的學生能對文言文産生濃厚的興趣，那麼我的教學就是成功的。具體做法中的要點按教學順序羅列如下：

1、開課伊始由語言藝術的魅力引入本課，對本文選自哪裡，《世說新語》是一本什麼樣的書閉口不談，因為在學生沒有一點兒感性認識的基礎上大談特談《世說新語》，隻能是增加學生學習《楊氏之子》的思想負擔。當然，這并不是說自始至終就不談《世說新語了》，後面要談，而且是把它作為激發學生課外閱讀文言文興趣的重要因素來談。

2、檢查預習環節以表揚鼓勵為主，保護學生閱讀文言文的興趣。

按照慣例，學習一篇新課文之前，我的學生都要按照《預習課文九段段位标準》進行預習。不同的是，在檢查預習情況這一環節中，我不再調查學生預習達到幾段的有多少人，而是給學生講了這樣一番話，以舒緩他們思想上的緊張：“《楊氏之子》是一篇文言文，這是我們上學以來學習的第一篇文言文。文言文比我們平常讀的白話文可難多了，很多字詞的意思與現在不一樣了，很多句子的表達方式與現在也不同了。因此，老師不要求你們的預習非要達到幾段，能回答出老師提出的幾個簡單問題，就說明你的預習已經非常棒了！”

我提的第一個問題是：“課文中主要出現了兩個人物，他們分别是誰？”（楊氏之子和孔君平。）第二個問題是：“他們倆之間發生了一件什麼事？”（兩人圍繞“楊梅”進行了一段有趣的談話。）這兩個問題學生很容易就答了出來，一個個表現出成功的自豪感，再加上我翹起大拇指對他們的贊揚，學生對學習文言文又增添了一份自信，增強了一份興趣。

當然，對于高年級學生來說，隻有“捋順毛”式的表揚是遠遠不夠的，那樣産生的興趣必不持久，還應有些體現思維深度的挑戰來激發他們的“鬥”志。于是，我又提了第三個問題：“‘楊氏之子’是誰？”一生答：“姓楊的人家的兒子。”衆生點頭稱是。又一生答：“一位姓楊的母親生的兒子。”班裡笑聲一片，那位回答者也面紅耳赤。我心中竊喜，沒想到王逸涵同學（第二位回答問題者）一下答到了我的預設上，使得我可順理成章地将學生的學習、思考引向深入，讓學生在不知不覺中感受文言文的魅力。于是，我以手示意學生安靜下來，很肯定地說：“你們别笑，兩位同學的理解都對！”我接着手指一男生，說：“比如王海安同學，他的父親姓王，因此可稱王海安為‘王氏之子’；他的母親姓海，也可稱王海安為‘海氏之子’，當然也可稱為‘王海氏之子’。那麼，課題‘楊氏之子’到底該怎麼理解？根據文中的表述我們可以得到肯定的答案，希望同學們在後面的讀文中能夠找到！”經曆這樣一個小小的風波，學生渴望讀文的興趣更濃了。

3、在輕松愉悅的朗讀練習中培養學生讀文言文的興趣。

現在學生所接觸的文言文，雖然已有明确的句讀，但要把每一句話中的停頓讀對，還是有相當的困難，因為文言文的用詞及句法與現代漢語有相當大的不同。然而讀對每句話中的停頓又是必須的，這是讀懂句子和文章的前提。必須讀，但肯定會有不少的地方讀錯，這是小學五年級學生面對一篇初次接觸的文言文的現狀。怎麼辦？怎樣才能既讓學生由讀錯到讀對轉化，又能讓學生讀的興趣愈來愈濃？

首先，解決學生預習中自己無法确定的個别字的讀音問題，掃除讀音障礙（怕讀錯字被同學笑話是許多學生不願主動讀課文的原因之一），在此過程中，教師還可“摟草打兔子”，為後續的朗讀停頓及詞句理解做些鋪墊工作。

在實際教學中，一位學生提出的第一個問題就是“‘詣’是不是讀‘zhi（三聲）’”，這個問題引來不少同學的噓聲，因為很明顯他預習時偷懶，不動手翻閱字詞典。我一方面批評了他預習不紮實的缺點，一方面表揚了他不懂就問的好習慣，并以感激的語氣說：“這位同學提醒我們注意了本文中一個很關鍵的字。根據文後注釋，我們知道‘詣’是拜見的意思。那麼，文中講的是誰拜見誰？”在解答這一問題的過程中，自然解決了難點之一——這句話中的“其”指代誰？這句話的意思怎麼講更清楚？（在回答中學生選擇了“孔君平拜見楊氏之子的父親”，摒棄了“孔君平拜見他的父親”。）之後解決字音“為設果”的“為”，過程也大抵如此，學生不僅知道了它讀四聲，而且知道了是“楊氏之子給孔君平擺放水果”。

其次，放手讓學生在不斷出錯的試讀中積累“憤”、“悱”。

沒有難度的學習過程會使學生索然無味，難度太大的學習過程會使學生畏難而退。找到兩者之間的平衡點，是一位老師高超的教學藝術體現之一。因此，課堂上朗讀白話文，學生往往興趣不大，老師隻有不斷給出不同層次的要求來提高難度，使學生保持興趣。文言文則不然，要正确斷句、停頓就不易。把這一點告訴學生，已足以激發他們挑戰讀文的積極性。果不其然，在指名讀中，學生的朗讀停頓問題不少，要麼除過原文的句讀，中間不再有停頓，不少小句子讀出來像念一個個單個的漢字，要麼停頓錯誤，比如将“孔/指以示兒/曰”讀成了“孔指以/示兒曰”。不管哪種錯誤的讀法，都會使學生一時半會兒不明白所讀句子的意思。在點評中，我抓住比較典型的句子，給學生在思想上強化朗讀停頓對句子意思的影響之大。還是上面的例子，在屏幕上出現了四種讀法：“孔/指/以/示/兒/曰”（不知什麼意思），“孔指以/示兒曰”(還是不知什麼意思，連誰說都不清楚了），“孔指以示/兒曰”（變成了楊氏之子說），“孔/指以示兒/曰”（孔君平指着某個東西讓楊氏之子看，然後說）。結合上下文，學生能辨别出最後一種讀法是正确的。至此，學生對讀好文言文有了清醒的認識：很重要，有難度。孩子特有的挑戰天性又使他們迫切希望“讀正确”，可以說，他們讀文言文時内心産生的“憤”和“悱”已達到了極點。

再次，給學生出示正确的朗讀停頓，讓學生朗讀中的“憤”、“悱”在“啟”、“發”後得以宣洩，盡情享受正确朗讀文言文的樂趣。

老師一語“給了你正确的朗讀停頓，能把這篇文言文讀正确、讀流利嗎”，激起了學生極大的熱情。于是，看着電子白闆上的原文，我用紅色的斜線給短文畫停頓的位置：梁國／楊氏子／九歲，甚/聰惠。孔君平／詣／其父，父／不在，乃／呼兒出。為／設果，果／有楊梅。孔／指以示兒／曰：“此／是君家果。”兒／應聲答曰：“未聞／孔雀／是夫子家／禽。”能夠聽見，随着我不斷畫線，學生已經自發地、自由地、輕聲地、專注地開始了不斷的練讀。随着練讀的反複、深入，學生的臉越來越像一朵朵盛開的鮮花。接下來的指名讀、集體讀自然讓教室裡充滿了铿锵，洋溢着歡樂。值得注意的是，在标本文的朗讀停頓時，需引導學生弄明白這裡的“家”“禽”是兩個詞，要分開讀，不同于現代漢語中的“家禽”一詞。

4、在降低難度的句意練說中呵護學生閱讀文言文的興趣。

理解每句話的意思，是小學生初學文言文的基本要求之一。如何指導學生理解，則大有講究。首先，決不能把學生的思維囿于“先理解每個字詞的意思，然後連字詞成句”的圈子，因為這種理解模式就等于讓小學生直接面對用法多變的古漢語字詞，難度太大，它應該是學生中學和大學該運用的主要模式。适合小學生的理解模式應該是理解字詞不離句、段。其次，對句意的理解應重在結合段和篇整體感知，而不是鑽到紛繁複雜的句式判斷和理解當中去。最後，在句意的表述上本着通順、連貫、準确的原則，體現原句中字詞的意思和原句表達上的特點。以下為我指導學生說“孔指以示兒曰：‘此是君家果。’”一句意思的課堂實錄：

師：自讀這句話，你能感覺到它缺了什麼意思嗎？

生：孔君平指着什麼讓楊氏之子看沒說出來。

師：他指着什麼啊？

生：楊梅。

師：你能把它加到這句話中去嗎？

生：孔指楊梅以示兒曰：“此是君家果。”

師：誰能把這句話的意思用自己的話說出來？

生：孔君平指着楊梅給楊氏之子看，說：“這是你家的果子。”

師：真不錯。看來，這句話裡的“此”是什麼意思啊？

生：“此”是“這”的意思。

師：“這”又是指什麼？

生：指楊梅。

師：看來你的确懂了。為什麼說“此是君家果”，不說“此是你家果”？

生：說“君家”顯得有禮貌，說“你家”沒禮貌。

生：那個時候可能還沒有“你”字吧。

師：理解得很到位。古時候表示“你”的意思的字還有“爾”“汝”等，但這裡用“君”，就是表示一種禮貌。

師：孔君平對楊氏之子說“這是你家的果子”又是什麼意思啊？

生：意思就是說，楊氏之子姓楊，楊梅也姓楊，是一家子。

師：楊梅姓楊？楊梅還有姓和名？那麼葡萄就姓葡了？

生：楊氏之子姓楊，楊梅的第一個字也是楊，意思是楊梅是楊氏之子家的果子。

師：哦，原來孔君平在幹嘛呀？

生：在開玩笑。

生：在逗楊氏之子玩兒。

5、在放大學生的閱讀能力中進一步激發學生閱讀文言文的興趣。

學生興趣的濃厚程度和持久性來源于他們付出努力獲得成功之後的成就感。在老師的恰當引導下，學生在理解句意方面已有成就感。這還不夠，還得趁熱打鐵，繼續挖掘并放大他們的閱讀能力，讓他們真切地認識到自己的“厲害”，從而強化這種成就感，進一步激發他們閱讀文言文的興趣。

首先是解決上課之初留下的懸念：“楊氏之子”到底是什麼意思？學生通過句子“孔君平詣其父，父不在，乃呼兒出”，很肯定地選擇了答案一：姓楊的人家的兒子。師贊揚他們有理有據，以理服人。

其次抛出問題：你從哪兒看出楊氏之子是個怎樣的孩子？學生依據有關詞句，得到了“有禮貌”、“熱情好客”、“才思敏捷”等詞語。師贊揚他們理解能力強，能透過現象看到本質。

再次又抛出一個問題：你能從文中看出孔君平這個人的有關信息嗎？學生的回答也非常不錯，不僅看出他是一個有學問的人，而且看出他與楊氏之子家很熟悉，是一個随和、愛逗孩子玩兒的人。自然，我對學生閱讀細心、邊讀邊想的優點也着實表揚了一番。

最後，抛出一個涉及本文主旨的問題：楊氏之子的回答好在哪裡？有了前面各個環節的鋪墊，這個問題學生心中基本都清楚了，但限于表達水平，多數學生都說不透。在他們邊說邊抓耳撓腮之際，我給學生提示了兩個關鍵點——禮貌、孔君平處于兩難境地。能力強點兒的學生立刻說出這樣的意思來：楊氏之子的回答好在一是話很有禮貌，在委婉地反駁孔君平的說法；二是他的話讓孔君平處于兩難的境地：不承認孔雀是他們家的鳥，就等于承認他前面說的話不對；堅持自己前面說的話是對的，就等于承認孔雀是他們家的鳥。學生有了這樣的認識和表達，我當然又是一番發自肺腑的表揚。

随着我“看來，同學們把這篇文言文徹底讀懂、讀透了”的結論的産生，學生閱讀文言文的自信溢于言表。至此，我也完全釋然了，課前給自己本課的教學定的調應該說完全實現了。

6、适當拓展，鞏固學生閱讀文言文的興趣，指明他們在這條道路上前進的方向。

首先，指導學生閱讀課後注釋，了解本文的出處，了解《世說新語》這本中國古代小說集。

其次，出示已做成幻燈片的選自《世說新語》的其它兩個文言小故事，完全由學生自己讀，自己講，老師隻在個别難懂的地方作以指點，讓學生充分體驗憑自己的能力讀懂文言文的快樂。出示的兩個文言小故事為：

謝太傅寒雪日内集，與兒女講論文義，俄而雪驟，公欣然曰：“白雪紛紛何所似？”兄子胡兒曰：“撒鹽空中差可拟。”兄女曰：“未若柳絮因風起。”公大笑樂。

徐孺子年九歲，嘗月下戲，人語之曰：“若令月中無物，當極明邪？”徐曰：“不然。譬如人眼中有瞳子，無此必不明。”

最後，給學生推薦幾本适合他們現在閱讀的文言文書籍，比如《古文觀止》、《世說新語》等。

二、在閱讀中以感性的方式讓學生感悟文言文在詞、句方面與現代漢語的不同。

小學階段給學生不專門講古漢語字、詞、句方面的特殊用法，并不意味着這些東西可以模糊，甚至可以忽略，而是要變個方式出現，要讓學生在不知不覺中感悟到。

比如關于通假字“甚聰惠”的“惠”，先不告訴學生這是通假字，同“慧”，而是提出疑問：“甚聰惠”就是很聰明，“慧”才表示聰明的意思，而“惠”表示賢惠的意思，多指女士的優秀品質，為什麼這裡用“惠”而不用“慧”？使學生借助以前學過的“路曼曼其修遠兮”的“曼”通“漫”、“最喜小兒亡賴”的“亡”通“無”，自己理解到這又是一個通假字，并明白古漢語中這種現象很常見，現代漢語中卻再不允許出現了，否則就是錯别字。再比如圍繞“為設果”的意思的探讨，使學生意識到這是文言文常見的叙述中的省略，理解時要把省略的内容補充出來，否則意思不清楚，現代漢語中一般是不允許這樣省略的。其它的諸如“父不在，乃呼兒出”、“孔指以示兒曰”、“未聞孔雀是夫子家禽”等句均如此，都是在指導學生讨論、表述句意的過程中感知文言文行文中的省略，而不去專門講文言文在什麼情況下如何省略哪些部分的相關知識。正因為有了這些有意識的細節，學生在後來總結文言文與白話文的不同時才會要點明确、思路清晰。

我認為，在教學學生初學文言文的時候，重視了這一點，才能保證課堂熱鬧而不膚淺，才能保證興趣、知識、能力都不誤。

三、學生語言表達能力的訓練在任何時候都不能放松。

課堂上學生一切發言都應視為他們書面語言表達能力的口頭化再現。因此，在教學文言文時，我們不僅不能放松對學生語言表達能力訓練的重視，反而應該慶幸，慶幸我們又多了訓練學生這種能力的土壤和環境。

比如，在引導學生說第一句話“梁國楊氏子九歲，甚聰惠”的意思時，一生說：“梁國姓楊的人家的兒子九歲，很聰明。”我即問：“梁國隻有一家姓楊嗎？不可能吧！”随即有生改為：“梁國有一家姓楊的人家的兒子九歲，很聰明。”我又說：“意思對了，但這說法像繞口令，裡面的‘家’字和‘的’字太多了。”經過思考，有生站起來說：“梁國有家姓楊的人，兒子九歲了，很聰明。”顯然，這種說法又簡練又準确。這個過程，不僅是明确句意的過程，還是訓練學生語言表達能力的過程。再比如對于文章首句在全文中“總起”作用的認識，可以即興推廣到其它的先概括後具體說明的段落構思的說明上。

這一方面，本課教學中還有一例值得一提。理解了最後一句的句意後，我問學生：“假如不考慮禮貌因素，不用委婉地去說，而是直接說出來，那麼楊氏之子的這句話應該怎麼說？”一生即答：“孔雀是先生您家的鳥。”我說：“楊氏之子說的是文言文，不會說白話文哦。”另一生稍作思考後答：“孔雀是夫子家禽。”我裝作自言自語，從孔君平的話說起，直到說完剛才那位同學的話，然後為難地說：“話對是對，但感覺不連貫啊。”我的自言自語實際是在暗示學生如何關注句子的連貫性。一會兒，果有學生答：“若此，孔雀是夫子家禽。”五年級的學生能加上“若此”兩字，不能不讓我感到欣慰。

《楊氏之子》上完一周後，班裡學生書包中的文言文課外讀物也日漸多了起來。本課的教學到現在讓我回味起來仍感到惬意。但，從來就沒有完美的教學。那麼，我這一課的教學還有哪些需要改進的地方？還有哪些方面考慮不周？我得換個角度，繼續思索……

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