修訂組專家解讀：新課标到底為什麼要這麼改？| 頭條

餘文森 龍安邦 新校長傳媒 2022-05-08 07:00

最近，教育部正式頒布了義務教育階段新修訂的各門課程标準。有一線教育人提示：當下，對基礎教育界從業者而言，最為緊迫的大事，是多聽參與新課标修訂的專家們的充分闡釋：他們期望的是什麼？這樣一個在行業變革中具有導向性的文本，為什麼要這麼寫，或者是為什麼要這麼改？知道“為什麼”可能比知道他們要什麼更重要——因為要什麼最終由我們自己判斷。

教育部義務教育課程标準修訂綜合組專家成員餘文森和教育部福建師範大學基礎教育課程研究中心副主任龍安邦，将結合自己參加課程标準修訂的體會，從文本、内在的課程觀、标準的變化等三個維度的内容進行闡釋，供大家參考學習。

01

新課程标準的屬性：

内涵澄清與文本框架

課程标準是一個什麼樣的文本？其框架或主體内容有哪些？課程标準在整個教育體系之中處于一個什麼樣的位置？發揮什麼作用？

《義務教育課程方案（2022年版）》指出：“國家課程标準規定課程性質、課程理念、課程目标、課程内容、學業質量和課程實施等，是教材編寫、教學、考試評價以及課程實施管理的直接依據。”

這句話包含三層意思：

第一，強調課程标準的屬性。課程标準體現的是國家意志，是國家教育意志在課程層面的體現，不是參與研制和修訂的專家的個人學術見解和主張。這是課程标準權威性的根據。各行各業都有國家标準，課程作為學校教育的核心，自然也得有國家标準。課程标準是國家教育标準的重要組成部分。

第二，提示課程标準的文本構成。國家課程标準主要由“課程性質、課程理念、課程目标、課程内容、學業質量和課程實施”等組成，這六個闆塊是标準的主體，其中課程性質是對一門課程的“定性”，主要回答這是一門什麼樣的課程，這門課程的育人價值和教育意義是什麼；課程理念是對本次課程改革和建設的“定位”，主要闡述課程改革的立場、方向和觀點；課程目标是對學生學習這門課程所應達到的發展水平和最終結果的預設和期待；課程内容是這門課程所規定的學習範圍和對象；學業質量是學生在學完階段性内容之後的學業成就表現；課程實施是根據課程标準進行的教材編寫、教學、評價考試等活動。這六個闆塊相對完整地闡述了一門課程的主要教育教學問題。

第三，規定課程标準的作用。所有标準都具有“準繩”“尺子”的規範、依據作用，課程标準“是教材編寫、教學、考試評價以及課程實施管理的直接依據”。何謂直接依據？法官判案的直接依據是“法律”而不是“法學”，教師教學活動的直接依據是“課程标準”而不是“教育學”。

可以說，所謂直接依據也就是剛性的要求，國家和學校組織的一切有關課程的活動都必須基于課程标準，教科書必須依據标準編寫，教學必須依據标準展開，考試評價必須依據标準命制試題。課程标準是帶有法的性質的課程活動綱領、準則，或者說是一門具有法律法規性質的實踐性的“教育學”。

新課程标準的文本框架如圖1所示。

圖1 義務教育課程标準的文本框架與邏輯思路

課程标準是國家規範基礎教育課程運作的綱領性文件，也是教育行政部門推進課程改革行動的指導性文件。所以，從國家層面講，基礎教育課程改革乃至整個基礎教育改革往往都要從課程标準的研制或修訂開始，這幾乎是國際的慣例。

課程标準的研制和修訂是基礎教育改革的引擎和支點。沒有這個引擎，改革引發不出來；缺乏這個支點，改革就無從着力。實際上所有行業都無一例外，标準的制定和确立是改革與發展的源頭，誰掌握了标準，誰就掌握了行業的領導權和話語權。課程标準是基礎教育改革的第一依據、第一推動力。我國二十年來基礎教育改革的實質性進展都是源于課程标準的研制和修訂。

02

新課程标準的立意：

從學科立場走向教育立場

本次課程标準修訂強化和凸顯人的因素，将課程目标指向核心素養，推動基礎教育課程由學科立場向教育立場（學生發展）轉型。這是課程觀的根本變革。

立場問題是課标研制和修訂的首要問題。學科立場和教育立場是課程标準研制和修訂的兩種基本立場。學科立場是學科本位論的體現，教育立場則是以人為本（兒童本位論）的反映。

本次義務教育課程标準修訂以立德樹人根本任務為指引，以核心素養（人的全面發展）為導向，旗幟鮮明地把課程從學科立場轉向教育立場，以人的發展特别是核心素養的形成為宗旨重建課程标準的方方面面。

将核心素養作為課程标準的内核或基因，凝練課程培育的核心素養就成為了課程标準修訂的先導性、關鍵性工作。

凝練課程培育的核心素養本質上要精準回答：

第一，我們究竟要“培養什麼人”？

第二，本門課程的獨特育人價值是什麼？

結合起來說，本門課程究竟在促進學生全面發展或核心素養的整體提升中扮演什麼角色，發揮什麼作用？這裡實際上涉及人的核心素養與課程培育的核心素養的關系問題。

相對而言，人的核心素養指向人的全面發展，課程培育的核心素養指向人的特色發展，二者是一般與特殊、共性與個性、整體與局部的關系，是互相包含、相互轉化、相互融合的關系。

“如果說核心素養是作為新時代期許的新人形象所勾勒的一幅‘藍圖’，那麼各門學科則是支撐這幅藍圖得以實現的‘構件’。”但是二者又有各自的相對獨立性，不能相互取代或代替。

一門課程培育的核心素養就是要找到本門課程在促進人的一般、共性、整體發展中所發揮的特殊、個性、局部的價值和作用，從而以特殊、個性、局部的發展帶動一般、共性、整體的發展。在課程的層面講核心素養，強調的是課程的獨特育人價值，是從課程的角度發力培養學生，但最終都要指向人的核心素養的發展，服務人的一般、共性、整體的發展。

具體而言，本次義務教育課程标準修訂在凝練課程培育的核心素養上特别強調三個核心點：

第一，深度挖掘各門課程的獨特育人功能。學校教育是以課程為載體進行的，各門課程的确立則是以其獨特的育人價值和功能為依據。“事物之所以存在并擁有立足之地，繼而具有獨立甚至崇高的學科地位，更大程度上是由它獨特的‘功能’所決定的。”所以，凝練各門課程培育的核心素養，首先就是要深度挖掘和精準闡述課程獨特的育人性。

第二，注重本課程對促進學生一般發展應做的貢獻。每門課程雖各有側重，但都内在地包含德智體美勞的要素和成分。發揮全面育人功能、促進學生一般發展是每門課程不可推卸的職責，學生德智體美勞全面發展需要所有課程共同發力。

第三，遵循義務教育的規律，體現義務教育的特性。

我們要提煉的是義務教育階段各門課程培育的核心素養，理所當然地必須遵循義務教育的根本規律并體現其根本特性。

其一是基礎性。義務教育是基礎教育中的基礎，義務教育要培育的是基礎維度、基礎層面的核心素養，義務教育階段課程培育的核心素養應體現基礎性、起始性，為高中階段乃至終身發展打根基。

其二是綜合性。課程的綜合化和跨學科性是義務教育課程改革的世界性走向，凝練義務教育階段課程培育的核心素養必須體現這一特性，注重挖掘各門課程對培育學生綜合素養應做的貢獻。

其三是成長性。義務教育階段的培養對象是快速成長中的兒童少年，為此要從成長的視角提煉和闡述課程培育的核心素養的内涵，使這些核心素養本身成為一個可以引領兒童持續成長的風向标，而不是一個凝固的評判标準。

這三點是教育部義務教育階段課程标準修訂指導組的統一要求，也是課程标準修訂組的共識。本次義務教育階段課程标準修訂所凝練出來的各門課程培育的核心素養都體現了這三條基本要求。

義務教育階段各門課程培育的核心素養如表1所示。

表1 義務教育階段各門課程培育的核心素養

總之，人的問題和教育的問題成為了課程标準的首要問題。可以說，課程标準是從課程視角具體、真實回答教育學的核心命題，即“培養什麼人、怎麼培養人”（培養學生什麼素養，用什麼内容、通過什麼路徑進行培養）的問題。從這個意義上講，課程越來越成為教育問題而不僅僅是學科問題，課程标準的教育學味道越來越濃了，甚至可以說，課程标準就是一門基于課程的“教育學”！

顯然，核心素養導向的新課程标準既不同于三維目标導向的課程标準，更不同于雙基導向的教學大綱。

之前的教學大綱和課程标準從根本上說都是屬于内容導向或者說是以内容為核心的，都是圍繞學科知識内容的選擇與組織來做文章，幾乎看不到人的因素，也極少闡述和揭示課程的育人價值，所以跟教育學的關系相對“疏遠”。

根據參加最後一次教學大綱修訂的專家回憶，修訂的主題和中心還是圍繞知識的多和少、難和易展開。

三維目标導向的課程标準較之于教學大綱當然是前進了一大步。這種進步的突出表現是知識觀的變革。三維目标實質上是知識的三個維度、三種屬性或三個類型，即結論性知識、過程性知識、價值性知識。課程标準圍繞這三種知識進行選擇和組織，較之單純關注結論性知識（雙基）的選擇和組織自然是一大進步，知識的完整性、全面性也更有助于學生的發展。

但是，三維目标并不等同于人的發展，落實了三維目标不等于就實現了人的發展。人的發展在三維目标導向的課程标準裡是一個抽象的概念，沒有聚焦性的内涵，因此難以得到真正的落實。實際上，在實施過程中，三維目标出現了割裂現象，遊離于人的發展之外。

凝練課程培育的核心素養，挖掘課程的獨特育人價值，就是要解決三維目标與人的發展的統一性問題。在新課程标準中，人的發展被轉化和具體化為核心素養的發展，課程标準修訂特别是課程内容的選擇、組織、建構都圍繞、體現核心素養，并最終轉化為核心素養，這樣人的發展也就和課程内容建立起有機統一的聯系。

正如崔允漷所言：凝練課程培育的核心素養“一方面直接承接于課程育人目标，有利于讓學科教育‘回家’；另一方面明确了學生學習某學科課程後應達成的正确價值觀、必備品格和關鍵能力，對前述三維目标進行了上位的有效統整，從而避免了實踐中三維目标走向割裂。”

朱慕菊代表指導組在課程标準修訂大會所做的發言指出：“以核心素養為主軸來構建各學科的課程标準，其重要意義在于推動與實現從學科本位、知識本位到學生素養發展本位的根本轉型。核心素養已成為我國基礎教育課程改革中具有關鍵意義的概念和理念，必須實實在在落在課程标準的各部分，并在深層次上有着清晰的邏輯關聯。"

核心素養是我國本次課程标準修訂的一根紅線，貫穿課程标準修訂的全過程，統領課程标準的各部分，從而使課程标準的各個組成部分保持内在的一緻性和統一性，即二者形成魚水的關系而不是油水的關系。“核心素養既然是課程的DNA，那就意味着整套課程的全部密碼都在其中。換言之，核心素養是課程體系的‘基質’和綱領，課程的所有内容與目标均須由此推演而來。”

核心素養與課程标準各部分的關系為：課程性質是人的核心素養具體到課程層面的依據，包含這門課程及其所依托的學科的基本屬性、特點、價值和意義；課程理念體現核心素養導向的課程改革的基本訴求，主要從課程目标、課程内容、課程實施、課程評價等方面闡述基于核心素養的課程改革的方向和追求；課程目标是人的核心素養具體到課程的轉換樞紐，集中闡述課程培育的核心素養的内涵、維度、學段特征以及在課程目标上的體現；課程内容是課程培育核心素養的載體，從有利于核心素養形成的角度進行建構；學業質量是課程培育核心素養的表現，是核心素養在具體課程内容上的體現；課程實施是課程培育核心素養的路徑和保障，從有助于核心素養形成的視角闡述課程實施的要素、過程和條件。

如此，課程标準就不再僅僅隻有肉體和骨骼，而是有了自己的精神和靈魂，課程标準站立成了一個真正的人！課程标準由此實現了由學科本位向人本位的轉型，這是實現整個教育由學科本位向人本位轉型的一個“支點”。

03

新課程标準的結構：

内容标準、活動标準、質量标準的三位一體

新課程标準涵蓋内容、活動、質量三個維度，用一個公式表示就是：課程标準=知識内容标準 教學活動标準 學業質量标準。這是一個在形式和結構上相對完整的标準。

從學習的角度來說，課程标準完整地回答了學習的三個重要問題：學什麼、怎麼學、學得怎樣（學會什麼）。

從教育的角度來說，課程标準回應了教育的三個核心問題：用什麼培養人（教育内容）、怎麼培養人（教育活動）、培養到什麼程度（教育質量）。

從“認知加工的視角”來說，内容是輸入端，活動是加工端，質量是輸出端。三者構成了相對完整的邏輯體系。值得強調的是，它們不是三個或三類标準，而是一個完整标準的三個維度、三個方面。這三個維度、三個方面的标準不是各自獨立、各自為政的，而是相互關聯、有機統一的。

（一）突出少而精：知識内容标準及其意義

内容标準解決學生學什麼和教師教什麼的問題。學生學什麼、教師教什麼，是教育最重要、最基本的問題。這是國家事權。既然是國家事權，那就得由國家對其進行規範，統一指定學習内容的範圍和要求。這就是所謂的内容标準。

知識是課程的内核，知識内容标準是課程标準的主體。之前的教學大綱和課程标準主要就是圍繞學科知識内容的選擇和組織展開的（被稱為内容取向的标準）。

課程标準的本體就是知識内容标準，或者說内容标準是整個課程标準的主幹，教學活動和學業質量的相關要求都是依據知識内容标準的。知識内容是教育教學的對象、抓手，是核心素養形成的載體。“巧婦難為無米之炊”，核心素養不可能憑空形成，隻有通過課程知識内容的學習才能形成。所以，知識内容标準是課程的第一維度的标準。

本次課程标準修訂究竟在知識内容的選擇和組織上有哪些突破和創新？

可以說，内容标準的構建實際上是對“什麼知識最有價值”這個經典教育學問題的實踐回答。

“從知識進化來看，隻有最有價值的知識才有傳承的必要，才能在知識進化鍊上處于更有利的位置；從人的發展來看，個人無法而且也沒有必要‘遭遇’所有知識，他們隻需要最有價值的知識。因此，教育擇取最有價值的知識是知識進化和個人發展兩方面的需要，也是在人與知識之間建立有效關系的需要。”

那麼，究竟什麼知識最有價值？這個問題自從誕生以來就一直被追問，也是課程标準研制和修訂首先必須回應的問題。上一次課程标準研制是以“三維目标”為綱回應這個問題，把一門學科最有價值的知識分為知識與技能、過程與方法、情感态度與價值觀三個維度，并圍繞這三個維度對學科知識内容進行精選，去除和删減“繁難偏舊”的知識内容。本次課标修訂則重在強化“核心素養”意識，以核心素養為綱進行精選，即選擇最具有核心素養成分和價值的學科知識内容并進行結構化組織。

發揮課程培育核心素養的内在功能，需要優化課程内容結構體系：

一要鮮明、準确地闡述各門課程内容組織的指導思想和結構方式；二要體現以大觀念、大主題、大任務等對課程内容的結構化作用；三要落實減負增效，為學生留出更多探究性學習的空間，保護好奇心，激發興趣，培育創新精神。

強調課程内容的結構化，厘清了核心素養育人目标的突破口。核心素養具有内在性、綜合性、情境性等特征，以此為育人目标的新課程在課程内容的組織上增強知識之間的聯結，加強綜合性與情境性，培養學生在真實情境中解決問題的能力。

為了培育學生的核心素養，義務教育與普通高中各學科課程标準在修訂時均注重課程内容的結構化。

“課程内容的結構化承接了核心素養的育人目标體系，強調基于學科大觀念、大任務、大主題等對于學科教學内容進行統整設計，往往借由大單元設計實現，以增強學科知識之間、學科與生活之間、學生與生活之間的聯系，既應用于單一學科内又應用于跨學科之間。

素養時代課程内容的結構化組織不同于以往以學科知識為中心和以學生經驗為中心的結構化組織方式，而是提高站位，堅持素養立意，在堅持學科育人的基礎上觀照兒童的生活經驗，從而消解了傳統的知識中心和學生中心的對立。”

當課程育人目标由三維目标走向核心素養，課程内容的組織方式也随之改變，結構化的組織方式有利于避免在課程設計上陷入碎片化的知識點羅列和堆積。這是對教學大綱時代的突破和超越。

對此，各學科課程标準修訂組的共識是“學科大觀念”。應該說，大觀念是本次課程知識内容選擇和組織的一個重大突破和亮點。實際上這個觀點在普通高中課程标準修訂時就已确立。

大觀念是一門學科（課程）知識内容體系中最有解釋力、統整力和滲透力的知識，這種知識内含學科思想、學科方法、學科思維，它就是核心素養在學科（課程）的體現。雖然在不同課程标準裡有不同的叫法，如語文課程标準提出“任務群”，其他課程标準還提出“主題”“任務”“項目”等，但它們本質上都強調以素養為綱，構建以問題解決為目标，以大主題、大任務、大單元等為形式的教學内容結構單位。

例如，大單元強調單元的教學目标要落在素養上，教學内容的設計與學生學習行為的設計要統一，以學生學習行為的設計為主線，以問題或任務為導向，以學習項目為載體，統籌考慮，強調真實情境、真實任務，強調在問題解決過程中滲透學科思維模式和探究模式，凸顯學習過程的綜合性和實踐性，使學生經曆完整的“學習單元”，形成結構化、整體性的核心素養。

正如田慧生局長所指出：“在全面梳理學科基礎知識、基本技能的基礎上，有效清理、統整知識點。結合學科特點、學生學習規律和學習需要，系統組織課程内容。關鍵是落實好培養目标、核心素養，這是檢驗的重要标準。”強調大觀念，一方面旨在對學科知識内容進行精選和提煉，實現少而精的目标；另一方面旨在對學科知識内容進行重構和組織，實現有機整合的目标。

《義務教育課程方案（2022年版）》規定：課程标準應“基于核心素養培養要求，明确課程内容選什麼、選多少，注重與學生經驗、社會生活的關聯，加強課程内容的内在聯系，突出課程内容結構化，探索主題、項目、任務等内容組織方式。原則上，各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習。”

大觀念“可以把現行的極其豐富的學科内容精簡為一組簡單的命題，成為更經濟、更富活力的東西。”通過大觀念構建簡潔、簡約、精簡的課程知識内容框架，實現少而精的目标，既有利于核心素養的形成，又能實現“減負”的目的。本次地理課程标準的修訂在知識内容的重組上被視為典範。

（二）以育人方式變革為核心：教學活動标準及其意義

課程内容是核心素養形成的載體，教學活動是核心素養形成的路徑。核心素養的形成取決于課程内容和教學活動的有機結合。

“實踐中，有些知識具有教育性，有些知識缺少教育性，而事實上知識能否産生教育性，除了知識本身的屬性，還取決于教育的方式和方法。”

能力隻有在需要能力的活動中才得以培養，素養隻有在需要素養的活動中才得以形成。學習不應隻是靜坐聽講、死記硬背、刷題考試的過程，更應是實踐、行動、體驗、感悟的過程。沒有個體真實、完整、深刻的活動及體驗，相應的素養就無法形成。

活動是素養形成的必經路徑、程序、過程、環節，所以對“活動”也必須提升到與内容标準一樣的高度來對待，即提升到“剛性”和原則性的高度來定位。把各門課程重要的基本的學習活動和經曆提升到國家标準的高度來規定，而不是一般性的建議。就像理科的必做實驗一樣。

實際上，在新修訂的課程标準中，教學活動标準是一個體系，包括教學理念、教學提示、教學建議和教學案例等。

首先，教學理念放在課程理念部分，是課程理念中的一條，闡述教學改革的根本方向和價值追求，這是方向性的教學要求。

其次，教學提示放在課程内容部分，直接指向具體内容（各個内容單位），這是操作性的教學要求，為将内容要求轉化為學生學習内容、學習活動提供指導，為教材編寫、教學設計、教學評價提供參考。

教學提示的寫作要求是：圍繞學生的學習活動經曆，整合教學策略、情境素材和學習活動三個方面的建議，其中教學策略建議指出教學設計的要點和需要注意的問題；情境素材建議明确與學習内容密切相關、體現素養發展要求的學習情境素材；學習活動建議指明必要的學習活動經曆和過程、基本學習方式（如科學學科的調查、實驗、制作，語文學科的查閱資料、調查訪問、撰寫報告等），将學科思想方法和學生應形成的核心素養融入學習活動。這三個方面的内容可以分開寫，也可以整合在一起寫。

再次，教學建議放在課程實施部分，是對一門課程的教學總要求，是這門課程的教學改革核心理念、基本原則和關鍵策略，是教師進行本課程教學的總綱和準則。各門課程的教學建議必須體現《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》和《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》以及義務教育課程方案的基本精神，同時突出該課程的獨特性。

最後，教學案例穿插在相關部分或放在附錄裡，圍繞教學的某個要點或亮點，展示一個相對完整而簡潔的教學活動和教學方案，為教材編寫特别是教師教學提供示範和樣闆。

如果說本次課程标準修訂在課程内容上的突破和創新是突出“學科大觀念”的話，那麼在教學活動上的亮點就是強調“學科實踐”。

《義務教育課程方案（2022年版）》将“變革育人方式，突出實踐”作為基本原則，強調“加強課程與生産勞動、社會實踐的結合，充分發揮實踐的獨特育人功能”。

學科實踐是“具有學科意蘊的典型實踐，即學科專業共同體懷着共享的願景與價值觀，運用該學科的概念、思想與工具，整合心理過程與操控技能，解決真實情境中的問題的一套典型做法”。

在教育的視域中，學科實踐是具有學科立場的學習，強調尊重學科的性質和特點，學習方式和學習活動要體現學科的精氣神。課程學習不是簡單的、直覺的、常規的日常學習，而是高于、超越于生活世界的學科學習。

學生作為“形成中的專家”，像學科專家一樣探究和學習學科，深入觸及學科本質、學科精神、學科方法等學科深層意蘊，建構起高于日常觀念的“學科大觀念”。

學科實踐又是以實踐方式展開的學習。實踐是人對客觀世界施加本質力量的變革性行動，實踐面對客觀真實的問題，通過躬身入局的行動，追求顯性可見的結果。以實踐的方式進行學習，具體來說就是在情境中、在活動中、在操作中、在應用中、在體驗中學習，學習是學生的一段真實、現實、切實的行動過程和生命曆程。以實踐的方式，學習得以基于生活世界、回歸生活世界，使學科大觀念應用和服務生活世界、改善和提升生活世界。

學科實踐是科學世界、生活世界和個體内心世界相互砥砺、互構互成的學習方式，使身體與心理、感性與理性、直接經驗與間接經驗得到有機統一，更好地促進學生核心素養的形成。

教學活動是有目的、有意識、有指向的活動，規則的确立是至關重要的。

本次課程标準修訂就是要強化規則意識，從而加強标準對教師教學的指導性和約束性，推動和實現基于課程标準的課程實施。

在邏輯上，課程解決的是“教什麼”的問題，課程内容蘊含着核心素養形成的可能性；教學解決的是“怎麼教”的問題，承載着通過課程培育核心素養的現實性。“教什麼”和“怎麼教”的問題在邏輯、性質、功能上應具有内在的一緻性，特定的教學才具有實現課程的特定價值的功能。

這就意味着，課程标準不但要規定課程内容，還要規定教學活動，對教師的教學活動進行方向引領、精神注入和行動規範，使教師沿着課程标準規定的方向，按照課程标準的基本精神，以特定的方法與過程設計和實施教學，根據課程内容“量身定做”教學活動，從而将課程内容培育核心素養的價值實現出來。

通過教學理念、教學提示、教學建議和教學案例等多層次的規定與指導，教學活動标準從“做什麼”“怎麼做”“用什麼做”等方面為教師提供了适切于各門課程的規範性、操作性教學方法與策略，實現“教什麼”與“怎麼教”的統一、目标與手段的統一、過程與結果的統一。

（三）讓核心素養可見：學業質量标準及其意義

本次課程标準修訂，各門課程都研制了基于核心素養的學業質量标準，增強了課程标準的完整性，提升了标準的約束力。這是新課程标準在形式和結構上的最大突破。

之前的教學大綱和課程标準在結構上的最大缺陷就是隻有内容标準而無質量标準。就标準的本義而言，質量是所有活動的落腳點，質量标準是最核心的标準。

嚴格來說，沒有質量标準就不是真正的标準。教育是有目的的活動，課程内容和教學活動都是指向學生學業質量的，學業質量沒有标準，課程内容和教學活動的标準就沒有了歸屬，實際上就不能算是真正的标準了。

關于質量标準，必須弄明白兩個最主要的問題：

一是質量究竟是什麼？這是質量的内涵，即質量觀的問題；二是質量标準是什麼？這是質量的表現，即質量的水平，它要解決質量的可視化、可測化的問題。

學業質量是學生在完成一門課程的階段性學習後的學業成就表現，實際上就是學生在學完相應的課程内容後所發生的變化和收獲。

在“雙基”時代，人們主要關注的是基礎知識和基本技能的掌握情況。在“三維目标”時代，人們關注的是三維知識即内容性知識、方法性知識、價值性知識的落實情況。在“核心素養”時代，我們關注的是核心素養的形成情況，即通過一定階段的課程内容學習，學生是否形成了相應的核心素養。

換言之，核心素養成為了學業質量的内核。這是質量觀的重大變化。确立基于核心素養的質量觀是本次學業質量标準研制的認識和思想基礎。學業質量标準以課程培育的核心素養及其表現水平為主要維度，結合課程内容，對學生學業成就表現進行刻畫和描述，用以反映課程目标的達成度。

整體來看，本次課程标準修訂所研制的學業質量标準包含以下三個層次。

第一，“單位”質量标準。它是與“内容單位”相對應的學業要求。内容單位是指一個大觀念、一個主題或任務群所包含的具體内容，與此對應的學業質量是指學完本内容單位之後，學生必須形成的核心素養的相應内涵和具體表現。

例如，對應于數學課程小學部分“數與代數”第一學段“數與運算”内容的學業要求如下。

能用數表示物體的個數或事物的順序，能認、讀、寫萬以内的數；能說出不同數位上的數表示的數值；能用符号表示數的大小關系，形成初步的數感和符号意識。

能描述四則運算的含義，知道減法是加法的逆運算、乘法是加法的簡便運算、除法是乘法的逆運算；能熟練口算20以内數的加減法和表内乘除法，能口算簡單的百以内數的加減法；能計算兩位數和三位數的加減法。形成初步的運算能力。

第二，學段質量标準。這是一個學段學完之後必須達成的核心素養的質量要求。九年義務教育分為四個學段（其中“六三學制”為“二二二三制”，即一至二年級為第一學段、三至四年級為第二學段、五至六年級為第三學段、七至九年級為第四學段），相應地就有四個學段的質量标準。

在邏輯上，學段質量标準是一個學段内相關“單位”質量标準的綜合概括和整體表述，在橫向上聚合學段内對應于具體學習内容的學業要求，整體描述學生學業成就的關鍵表現。

例如，語文課程标準“依據義務教育四個學段，按照日常生活、文學體驗、跨學科學習三類語言文字運用情境，整合識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動，描述學生語文學業成就的關鍵表現，體現學段結束時學生核心素養應達到的水平”。數學課程标準中學業質量标準的第一學段第一個方面（知識、能力）如下。

能結合具體情境，認識萬以内的數及其大小關系，描述四則運算的含義，能進行簡單的整數四則運算，形成初步的數感、運算能力和符号意識；能結合現實生活中的事物，認識并描述常見的立體圖形和平面圖形特征，會對常見物體的長度進行測量，形成初步的空間觀念和量感；能對物體、圖形或數據按照一定的标準分類，形成初步的數據意識。認識貨币單位、時間單位和基本方向，嘗試用數學方法解決問題，積累數學活動經驗，形成初步的量感和應用意識。

第三，義務教育質量标準。這是義務教育階段各門課程的總體學業質量标準。通過将各學段的學業質量标準縱向連接起來，形成各門課程在整個義務教育階段學業質量的階進關系，總體上描述學生學習該課程的階進過程和最後結果。例如，數學課程标準中學業質量标準的第三個方面（情感、态度、品格）按四個學段概括，如表2所示。

表2 義務教育數學課程學業質量标準（部分）

這三個層次的學業質量标準組成了課程标準的質量标準體系，從而為各門課程的考試評價命題、教學活動、教材編寫提供依據。“學業質量标準關注學生的學習結果，基于‘質量驅動’的取向用以規範學生‘學會什麼’，作為考試評價的重要依據，有利于促進教、學、評的有機銜接，形成育人合力。”當然，學業質量标準的這三個層次是一個一般框架，各門課程學業質量标準的具體結構存在一定的差異。

例如：道德與法治課程标準的“單位”質量标準按學段進行描述，與學段質量标準比較接近和相似；地理課程标準的學業質量标準沒有按學段，而是按主題進行描述，是“單位”質量标準橫向聚合的結果；語文課程标準沒有明确的對應于學習内容的“單位”質量标準，其學業質量标準直接按四個學段進行整體描述。

知識内容标準用以确保核心素養形成所必備的知識載體，教學活動标準用以确保知識轉化為素養所必須經曆的過程與程序，學業質量标準用于确保和檢驗學習必須達成的水平和成果。課程培育的核心素養作為一根紅線，貫穿、統領三個标準，使三者成為一個有機的整體——課程标準。

作者 | 餘文森，福建師範大學基礎教育課程研究中心主任，教育部義務教育課程标準修訂綜合組專家成員；龍安邦，福建師範大學基礎教育課程研究中心副主任

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