近段時間，“教學型教授”又引發了輿論熱議，起因是南京林業大學理學院的蔣松華老師成為該校第一位“教學專長型”教授，蔣松華無一篇論文，也無一項科研，評教授完全看平時課堂教學的表現和成績。

有學者認為，“教學型教授”隻是時代産物，10年後或将會消失。對此，筆者不敢苟同。2016年教育部頒發的《關于深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》在“考評總體要求”部分中明确指出：堅持分類指導與分層次考核評價相結合，根據高校的不同類型或高校中不同類型教師的崗位職責和工作特點，以及教師所處職業生涯的不同階段，分類分層次分學科設置考核内容和考核方式，健全教師分類管理和評價辦法。

預言10年後“教學型教授”會消失，不免過于武斷。随着職稱評審權限的下放，各高校紛紛進行職稱評審改革，分類管理和評價無疑是大勢所趨，高校設置“教學型教授”的目的，就是要打破傳統過分偏重科研的單一評價方式。事實也證明，從2005年一些高校開始探索“教學型教授”以來，時至今日，越來越多的高校都加入了這個行列。

其實，這一輪輿論争議的焦點主要還在“要不要發論文”上。

筆者查看了部分高校“教學型教授”評聘的規定或是征求意見稿，發現均有發表論文的要求，比如，某高校要求公開發表本專業教學研究和學術論文4篇及以上（教學研究論文不少于2篇），其中二級刊物不少于2篇。

可見，當前國内高校在探索教師職稱分類管理和評價上，出現了一定的多元化，步調并不一緻，即，多數高校看論文，少數高校不看論文。

上世紀90年代，美國高等教育也曾一度出現“重科研輕教學”的傾向，導緻美國本科生的教學質量嚴重下降。當時，美國卡内基教學促進基金會前主席厄内斯特·博耶提出了“教學學術”的思想，他指出：“超越令人厭倦的古老的教學與科研之争的時機已經到來，應該賦予熟知和尊敬的‘學術’一詞更廣泛、更多容量的含義，以确立學術工作各個方面的合理性。”他認為，學術應包括相互聯系的4種形式，即探究的學術、綜合的學術、應用的學術和教學的學術。其中，教學學術是指在知識傳播的過程中所形成的知識。

盡管“教學型教授”在我國已經出現了10多年，我們對這一現象的研究，卻并沒有緊跟時代的發展，相關研究成果極為稀缺，而不少報紙上的言論，都還是停留于經驗式總結，缺乏學理式高度。

其實，“教學型教授”也是一個評價體系，要有理念和具體标準支撐起來。當然，每個高校具體規定的背後都會有自己的思想、理念和價值觀，我們并不好直接作出合理與否的評判。但是，要看到美國高校實行“教學型教授”背後的理念，那就是要将教學學術化，因為教學學術存在于學術系統中，本就應該具備學術工作的普遍特征。此外，國内一些高校和美國高校“教學型教授”評價的不同之處，也在于某些細節上，比如，國内高校看重論文數量、核心期刊，而國外并不如此，這也都是值得研究和讨論的。

盡管“教學型教授”在一些高校實行了10多年，但在一些剛剛啟動或是還在征求意見階段的高校來說，仍是新鮮事物。正因為“教學型教授”在我國的研究較少，在學理上尚未達成一緻，它仍然隻是很多高校采取的一種探索性、嘗試性的管理方法，需要更多的學術研究和理論來支撐和指導，以适應未來對教師考核實踐更加複雜和多元的發展态勢。

總之，職稱考核和評定不僅具有導向作用，還有區分作用。無論怎樣評，都不代表會放低要求，處在“金字塔”頂端的教授名号，始終都是少數人的專利，屬于稀缺資源。更何況，僧多粥少，水漲船高，不可能讓每位教師都輕易當上教授。

（作者系南京師範大學博士生）

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