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摘要：高中新課标的頒布，為等級性考試的設計奠定了重要基礎。學科核心素養是等級性考試能力目标設計的根本出發點。高中新課标的學業質量标準是等級性考試能力目标具體要求設計的重要依據，并需要嘗試新題型予以落實。高中新課标的内容标準是等級性考試試題編制的重要依據。

2017年底，教育部印發了新修訂的普通高中課程方案和語文等14門學科的課程标準（2017年版）。高中新課标注重為全體學生打好共同基礎，精選學生終身發展必備的内容，首次凝練提出了各學科核心素養，明确了學生學習該課程後應形成的正确價值觀念、必備品格和關鍵能力。同時，為了加強高中課程的可評價性，結合課程内容要求制定了學業質量要求，并且根據問題情境的複雜程度、知識和技能的結構化程度、思維方式或價值觀念的綜合程度等對學業質量劃分了不同水平。高中新課标為新一輪高考評價改革奠定了重要基礎，尤其是對高考綜合改革中的新成員——“等級性考試”的設計具有指導意義。

1高中新課标的學科核心素養是等級性考試能力目标設計的根本出發點

學生發展核心素養，主要指學生應具備的、能夠适應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。在2016年9月發布的“中國學生發展核心素養總體框架”的基礎上，這次新課标修訂的一個關鍵環節就是凝練了高中各學科的核心素養。以物理學科為例，高中物理學科的核心素養主要包括物理觀念、科學思維、科學探究、科學态度與責任4個方面。其中，物理觀念含有物質觀念、運動與相互作用觀念以及能量觀念，科學思維含有模型建構、科學推理、科學論證、質疑創新等要素，科學探究含有問題、證據、解釋、交流等要素，科學态度與責任含有科學本質、科學态度、社會責任等要素。

表面上看，從“三維目标”到“四個方面”，看似内容增加了，但實際上，是對“三維目标”（知識與技能、過程與方法、情感态度與價值觀共7個點）的提煉和整合，是從更高的層面，即人的全面發展的層面，去思考學科的育人價值。“三維目标”的考慮還是偏向學科本位，前4個點尤其突出，教學與考查也主要是圍繞學科的知識、技能、過程、方法展開。後3個點（情感、态度、價值觀）涉及學習主體即學生的發展，一方面受學科本位思想的影響，另一方面與前面的目标有割裂，可操作性不強。學科核心素養的提出，打破了學科本位的思想，将教育和課程的焦點再次拉回到學生身上，即以人的全面發展為統整，從思考學科的育人價值角度，重新構建學科内容标準和水平要求，這是一種根本性的變革。

課程目标的改變，直接影響到考試能力目标的要求。以2013年上海市普通高中學業水平考試為例，物理、化學、生命科學、曆史4科的考試能力目标見表1。可見，在“三維目标”時代，考試能力目标就出現了整合的趨勢。有的關注知識、技能、原理、方法，有的關注認知和學習的過程，也有的關注思維能力和基本素養。但是，總體而言，各學科的整合方式五花八門，标準不一，差異巨大。現在，學科核心素養的提出，為考試能力目标的整合指引了方向。學生發展核心素養是檢驗和評價教育質量的重要依據，依據核心素養設計等級性考試能力目标是根本出發點。

2高中新課标的質量标準是等級性考試能力目标具體要求設計的重要依據

為了加強課程的可評價性，促進教師在教學中關注學生學科核心素養的培養，新課标首次制定了學業質量标準，并根據問題情境的複雜程度、知識和技能的結構化程度、思維方式或價值觀念的綜合程度，對學業質量标準劃分了不同水平。

從表面上看，質量标準與前面的課程内容既有重複又有不同，很難把握。有的教師甚至認為既然有了前面的課程内容和要求，質量标準就沒有必要了。實際上，質量标準的提出是對課程可評價性的細化，并且很好地符合了高考綜合改革的背景。

首先，對于高考綜合改革推出的等級性考試而言，必須給出等級水平的描述。上海在先行先試的過程中發現，僅含有内容與要求闆塊的舊課程标準，并不适應等級性考試的要求，因此，另外編制了考試手冊，給出了不同等級水平的描述。現在，新課标将這兩件事情整合考慮，增加了質量标準，順應了高考綜合改革的趨勢。

其次，課程結構的調整與合格性、等級性考試的設置，也必須要提出不同于内容要求的質量标準。以物理學科為例，課程結構與考試内容的劃分見圖1。可見，合格性考試和等級性考試在必修課程是重合的，并且重合的學分數達到50%。然而，在内容與要求闆塊，必修課程的内容與要求又是統一的。為了增加考核的可操作性，幫助教師和學生理解什麼是合格性考試水平的要求，什麼是等級性考試水平的要求，就必須另行說明，這就是質量标準存在的意義和價值。

第三，新課程标準出台前，舊版課标（實驗稿）将高中課程界定為必修課程和選修課程兩大系列，設計的初衷是好的，即不同的學生學習不同的内容，但卻造成了課程内容的割裂，課程的系統性被打破。另外，由于升學考試等多方面的原因，學生選學的差異很大，造成學生知識掌握不夠全面，課程的基礎性難以保證，給後續的大學教育帶來了不小的影響。新課标針對這一問題進行了重新設計，即在内容與要求上保持一緻，而在質量标準上有所區分，很好地保證了課程的基礎性、系統性與選擇性。

結合學業質量标準，試題設計的第二步就是将考試能力目标進一步細化到具體要求。以物理學科為例，學業質量水平分5級。其中，學業質量水平2是高中畢業生應達到的合格要求，是學業水平合格性考試的命題依據；學業質量水平4是用于高等院校招生的學業水平等級性考試的命題依據。這樣的表述對設計合格性考試和等級性考試提出了非常明确的要求，可操作性強。物理學科學業質量水平4的描述見表2。

質量标準是針對課程學習全過程開展評價的依據。從表2可以看出，其内容包含的範圍非常廣。而等級性考試主要是紙筆測試，僅能對其中的一些要求進行測量。因此，依據質量标準進行具體要求設計時，主要有兩個步驟：第一步是取舍，即選取可以紙筆測試的内容要求；第二步是轉換，即将對質量的描述轉換到能夠測量的能力目标。例如水平4質量描述的（4），一共有4個小點。第1小點“認識到物理研究是一種對自然現象進行抽象的創造性工作”，這個要求貫穿于物理學習的整個過程，主要是過程性、體驗性的要求，不适合用紙筆測試考查，故删除。第2小點“有學習和研究物理的内在動機，堅持實事求是，在合作中既能堅持觀點又能修正錯誤”，這個要求提出的“内在動機”很難在傳統的紙筆測試中測量，予以删除；這個要求中還提出“合作”，也是一個過程性要求，很難在紙筆測試中體現，故删除；“堅持實事求是”這一條可以測量，予以保留。第3小點“能依據普遍接受的道德與規範認識和評價物理研究與應用”可以測量，予以保留，但原表述過于拗口，轉換為“依據普遍的道德和規範評價物理研究與應用”。第4小點“具有保護環境、節約資源、促進可持續發展的責任感”，這也是一個過程性、體驗性要求，若在紙筆測試中測量，信度和區分度都将較差，予以删除。

按照以上思路，基于核心素養和質量标準，可以将物理學科等級性考試能力目标逐條細化到具體要求，内容見表3。

3編制等級性考試的雙向細目表

結合新課标的課程内容，試題設計的第三步是編制等級性考試的雙向細目表。傳統的雙向細目表的兩個維度是學習内容和學習水平，等級性考試的雙向細目表将内容要求和學習水平整合在一起，另外增加能力目标維度，體現核心素養的培養，并用核心素養整合課程目标、課程結構、課程内容等方面，體現課程的育人價值，促進學生的全面發展。等級性考試的雙向細目表見表4。

通過表4可以清楚地看到整卷的知識點分布和能力目标分布。一般而言，内容的覆蓋面要廣，在一級知識點上，必須100%覆蓋必修和選擇性必修課程的所有模塊。在二級知識點上，覆蓋80%左右，并且知識點的比例與所屬學分數所占比例相當。在能力目标方面，需要研究不同學科各能力目标考核的比例，從低到高形成金字塔形分布比較合理。以物理學科為例，重點是物理觀念和科學思維，這兩個方面的分值比例分别占45%和30%左右，其次是科學探究，占20%左右，最後是科學态度與責任，占5%左右。

4樣題編制和試題屬性表的設計

結合新課标的課程内容，試題設計的第四步是編制樣題和試題屬性表。樣題可以選取已公開的往年試題，也可以根據新課标的内容标準自行編制。試題屬性表需包含以下要素：内容與要求、核心素養、能力目标、難度、計算量、預計解題時間、字符數、圖表數等。其中，難度、計算量、預計解題時間、字符數、圖表數對于整卷難度控制有非常重要的意義。對于整卷難度而言，這5個方面并不是獨立的。根據經驗，在控制整卷難度時，若隻注意到難度和字符數（這往往是絕大多數命題者的通常做法），而沒有綜合考慮其他幾個方面，出現試題難度較大預估偏差的可能性就會增大。

試題屬性表中，内容與要求要細化到第三級知識點，核心素養要細化到第二級内容，能力目标要細化到具體要求。難度分為實測難度和預估難度兩類，若選大規模考試試題，可根據考後統計分析獲得實測難度，否則為預估難度。計算量分為無、簡單、中等、複雜4類，如果涉及數學技巧的，應該歸入複雜一類。預計解題時間的單位為分鐘。字符數和圖表數根據實際情況計算，單位是個。從上海高中學業水平考試的經驗看，試題難度設計應從難度系數0.2向0.9遞進，過難和過容易的試題，對于區分學生意義不大；若考試時長為60分鐘，滿分是100分，題量是20題的話，難度系數在0.75左右的試題略多比較合理。

以2017年上海市普通高中學業水平等級性考試物理試卷第5題為例，試題如下，試題屬性表見表5。

5.如圖，在勻強電場中，懸線一端固定于地面，另一端拉住一個帶電小球，使之處于靜止狀态。忽略空氣阻力，當懸線斷裂後，小球将做

A. 曲線運動 B. 勻速直線運動 C. 勻加速直線運動 D. 變加速直線運動

再以2017年上海市普通高中學業水平等級性考試物理試卷第11題為例，試題如下，試題屬性表見表6。

11.如圖，一導體棒ab靜止在U型鐵芯的兩臂之間。電鍵閉合後導體棒受到的安培力方向

A. 向上 B. 向下 C. 向左 D. 向右

5新題型的嘗試

針對能力目标的具體要求，試題設計的第五步是嘗試編制新題型。傳統的學業水平考試題型包括：單選題、多選題、填空題、實驗題、計算題。從本質看，以上題型又可以歸納為：選擇題、填空題、計算題3類。其中，選擇題屬于标準化考試題型，答案客觀唯一；填空題屬于半客觀的主觀題，但由于表達内容的範圍非常有限，并不能很好地測量考生的思維和表達；計算題是主觀題，但偏重定量化的計算。然而，新課标凝練的學科核心素養和質量标準，對學生理解概念、解釋現象等都提出了比較高的要求，其本質是要加強學生的思維表達能力。以物理學科為例，在水平4的學業質量描述中要求“能正确解釋自然現象”，“能對綜合性物理問題進行分析和推理，獲得結論并作出解釋”，“能分析數據，發現其中規律，形成合理的結論，用已有的物理知識進行解釋”，這些要求明确地提出對概念和規律的理解、科學問題的解決以及在科學探究的過程中思維表達的重要性。物理學不僅僅是一門高度定量計算的科學，它還是一門重思維、重理解的科學。從人的全面發展和素養的角度看，對概念的理解和正确表達也是當今社會非常需要的重要品質。

另外，新課标凝練的學科核心素養和質量标準，對學生的質疑能力也提出了明确要求。以物理學科為例，在水平4的學業質量描述中要求“能對已有結論提出有依據的質疑，采用不同方式分析解決物理問題”，這在傳統的題型中也很難準确地考查。

因此，編制新題型的基本原則是：依據學科核心素養和學業質量标準，逐條體現等級性考試的能力目标及具體要求，在保留選擇題、填空題和計算題的同時，探索考查學生思維表達、批判質疑能力的新題型。新題型的編制應遵循以下流程，見圖2。

第一步，研讀能力目标的具體要求。這是整個試題編制工作的基礎和前提，要準确把握要求，切忌拔高要求。

第二步，選擇試題内容。嚴格依據新課标的課程内容，不超綱。以往的高考，曾經嘗試過給出一個新知識，通過提供大段的文字說明這個新知識，讓學生在考場上當場學習理解，然後對新知識的掌握情況進行考查。這種方式值得商榷。學業水平考試是一種學業成就達成度考試，對學業内容應該有一個明确的範圍，這樣才有利于平時教與學的開展。對于試題的材料和情境可以是全新的、學生沒有接觸過的，但對于考查的知識點，應該是學生在平時學習過程中接觸過的、熟悉的、明确提出需要學生掌握的，這樣的不超綱處理，才會對平時的教學起到良好的導向作用。

第三步，細化能力要求。質量标準和能力要求的描述是原則性的，需要在試題編制過程中細化。例如，此前研究得出的能力目标的具體要求“1.1理解所學的物理概念和規律及其相互關系”，何為“理解”？如何在命題時體現這一要求？這些問題都需要在這一步驟中解決。根據布魯姆教育目标分類學理論，理解就是“從口頭、書面和圖畫傳播的教學信息中建構意義”。而“理解”之下的思維過程有很多種類，不同的種類有與之匹配的評估形式。比如，對于“解釋”而言，其内涵是“當學生能夠将信息從一種表征形式轉化為另一種表征形式時，解釋産生了”，因此，設計試題時要把重點放在考查學生是否能夠将提供的信息變換成另一種形式正确表述。

第四步，組織試題材料。仍以上例的“解釋”為例，為了增加評估解釋而不是評估記憶的概率，試題材料必須是全新的，即學生未曾在教學中碰到過的，或者說，試題被放置在一個全新的情境中，學生不是通過記憶，而必須通過解釋來完成答題。

第五步，嘗試新題型。上例中與“解釋”匹配的題型，可以用選擇題，這是物理科的傳統題型，也可以嘗試用讓學生構建答案的簡答題、辨析題等物理科不常用的題型。

下面以“位移、速度、加速度”這一知識點為例，具體說明以上流程。

第一步，研讀能力目标的具體要求，選定“1.1理解所學的物理概念和規律及其相互關系”進行考查，确定為“理解”層次，不拔高。

第二步，選擇試題内容。有關“位移、速度、加速度”的知識，在新課标的課程内容中有明确的表述，選擇“必修1”中“1.1機械運動與物理模型”下的“1.1.3理解位移、速度和加速度”，不超綱。

第三步，細化能力要求。要對“理解”進行細化，可以從建構意義的不同方式的角度，将“理解”細化為解釋、舉例、概要、推論和說明等。如果要考查“解釋”，試題設計的落腳點就是看學生能否将對“位移、速度、加速度”的理解從一種表征形式轉化為另一種表征形式；如果要考查“舉例”，試題設計的落腳點就是看學生能否提供符合“位移、速度、加速度”概念的例子；如果要考查“概要”，試題設計的落腳點就是看學生能否用一句話概括表達“位移、速度、加速度”問題中的要點；如果要考查“推論”，試題設計的落腳點就是看學生能否在一系列事例中發現模式；如果要考查“說明”，試題設計的落腳點就是看學生能否建構和運用一個系統的因果模型。

第四步，組織試題材料。以“豎直上抛運動”為例，學生對這個模型不陌生，這一模型中包含了運動速度不斷變化、運動方向發生變化、運動加速度始終不變等既有區别又有聯系的元素，能夠比較好地考查學生對于“位移、速度、加速度”概念的理解程度。

第五步，嘗試新題型。根據前面4步的分析，尤其是第三步的分析，至少可以嘗試兩種新題型：簡答題和辨析題。當考查“舉例”時，試題設計的落腳點放在學生能否提供符合“位移、速度、加速度”概念的例子，可以設計簡答題如下：

物體運動時，其位移、速度、加速度既有區别，又有聯系。請以豎直上抛運動為背景，舉例說明：當物體位移大小相同時，其速度大小相同嗎？速度方向如何？

當考查“解釋”時，試題設計的落腳點放在學生能否将對“位移、速度、加速度”的理解從一種表征形式轉化為另一種表征形式，可以設計辨析題如下：

基于高中新課标的等級性考試設計，以上隻是初步的探索。其實，還有很多問題值得探讨，比如：試題難度的具體控制方法、試題編制與等級劃分的匹配性問題、樣題的編制和試測以及難度、區分度等，這些都需要在大規模推廣等級性考試前進行探索，并且取得初步的成果，這樣才能保證考試改革的科學性、公平性和權威性。考試研究任重而道遠。（原文刊載于《中國考試》2018年第4期第26—33頁。）

*作者介紹：郭長江，博士，上海師範大學基礎教育發展中心，副教授。

本文轉自微信公衆号“中國考試”，作者郭長江。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場。

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