如何與高校科研成果轉化?摘 要：科研成果轉化是高校科研活動的重要内容，科研成果服務地方經濟發展的能力也是評價一所高校的重要指标然而，高校作為人才培養的主陣地，既要為經濟社會發展服務，更要引導、激勵教師教書育人，加速知識擴散和轉移，及時将科研成果轉化為教學資源在梳理科研與教學關系的基礎上，從科研成果轉化為教學資源的現狀、途徑、問題及改進路徑四個方面展開研究，為科研成果轉化為教學資源的可持續性發展提供決策參考，下面我們就來說一說關于如何與高校科研成果轉化?我們一起去了解并探讨一下這個問題吧!

如何與高校科研成果轉化

摘 要：科研成果轉化是高校科研活動的重要内容，科研成果服務地方經濟發展的能力也是評價一所高校的重要指标。然而，高校作為人才培養的主陣地，既要為經濟社會發展服務，更要引導、激勵教師教書育人，加速知識擴散和轉移，及時将科研成果轉化為教學資源。在梳理科研與教學關系的基礎上，從科研成果轉化為教學資源的現狀、途徑、問題及改進路徑四個方面展開研究，為科研成果轉化為教學資源的可持續性發展提供決策參考。

關鍵詞：科研與教學的關系；科研反哺教學；改進路徑

高校科研與教學的關系

國内高校的教育體制改革從20世紀50年代起至今不斷深化推進，通過高校合并、院系調整、學科規劃、專業完善等途徑，國内高等教育取得了飛躍式的發展。但随着國家對人才培養的要求、社會對科技創新的需要以及高校内部對教師評價機制的調整，關于科研與教學地位的争論日漸高漲，對兩者之間的關系也是仁者見仁、智者見智。有學者總結，高校科研與教學之間的關系可以歸納為正相關、零相關和負相關三個方面[1]，具體區别如下：

1.正相關的關系。其認為科研和教學是人才培養的兩個中心，如鳥之雙翼，缺一不可。科研和教學的出發點和歸宿點是一緻的，即培養人才，其中教學是基礎，科研是提升。不搞科研的教師，其教學成效是無法走到領域前列的；不抓教學的教師，其科研成果是無法經過實踐檢驗的。隻有科研與教學兩手一并抓，人才培養質量才能提升，教師的育人能力和個人發展才有上升空間。

2.零相關的關系。其認為科研和教學可以相互獨立、互不相關、互不影響。現實中，國内高校也普遍存在這種情況，部分高校甚至直接把教師分為教學型、科研型和教學科研型三類，其中教學型教師專職從事課堂教學，可以不做科研，在其職稱評定時以相應級别的教學成果等價于科研成果；科研型教師專職從事科研工作，可以不為學生上課，在其職稱評定時以相應級别的科研成果等價于教學成果；教學科研型教師則是教學科研一并抓，學校對其有教學成果和科研成果的雙重要求。

3.負相關的關系。其認為科研和教學是教師工作中的兩個對立面，在教師有限的精力和感興趣的範圍内，過度側重某一方面必然導緻整體的失衡。正如上文所提到的，部分高校明确提出了“專職教學崗”和“專職科研崗”，目的就是确保部分教師能“揚長避短”，确保其特長得到最大程度的發揮。

放眼世界，早在19世紀初，德國教育家洪堡在創立柏林大學時就提出了“教學與科研統一”的主張[2]，并推動了德國大學的振興和現代大學制度的創立。回首國内，國家科委在1986年發布的《中國科學技術政策指南》[3]中指出，要培養出優質、頂尖的高端人才，就必須把基礎研究和應用研究的底子打好，而要想打好基礎研究和應用研究的底子，還得靠良好的教育來培養相關人才。前者說明了開展科研工作是提高人才培養質量必不可少的途徑，後者表明了教學對科研事業發展起着源源不斷的推動作用。由此可見，教學和科研都是培養高級人才的重要途徑，二者相輔相成、相互促進、缺一不可。2017年，教育部在全國普通高校本科教學工作審核評估中又特别強調了“科研成果反哺教學”的功能，這就進一步明确了科研對教學，乃至對于人才培養的重大意義。按照教育部的文件精神，高校必須将科研與教學更緊密地結合起來為培養人才發揮作用，積極引導高校教師将科研成果轉化為教學資源，推動高校教育事業的可持續發展，為高校的教育教學、學科專業發展和人才培養提供強有力的保障。因此，進一步探索高校科研成果反哺教學的實踐情況，明确科研成果轉化為教學資源的現狀就顯得十分有必要。

高校科研成果轉化為教學資源的現狀及途徑

根據教育部出台的《關于全面提高高等教育質量的若幹意見》，在其中的“創新人才培養模式”裡具體提出“促進科研與教學互動，及時把科研成果轉化為教學内容；重點實驗室、研究基地等向學生開放；支持本專科生參與科研活動，早進課題、早進實驗室、早進團隊”等指标要求。以中國西部某高校（以下簡稱A校）“科研反哺教學”的調研為基礎，本文梳理了高校科研成果轉化為教學資源的基本途徑，具體可以歸納為以下五個方面：

1.教師通過承擔各級各類科研項目提升教學能力。一是教師為了解決教學實踐中的各種實際問題，将教學問題課題化，積極申報各級各類科研項目，組建各級各種科研團隊。申報立項的科研項目包括國家社科基金項目、國家自然科學基金項目、全國教育科學規劃基金項目、全國藝術科學規劃基金項目、教育部人文社科基金以及各部（廳）項目、省哲學社會規劃基金項目、省科技廳項目、省教育廳人文社科基金項目、市校級科研項目等。近三年，A校教師申報獲批項目共641項，其中國家級項目71項、部級項目32項、省級項目79項、地廳級項目146項、校級項目210項、橫向項目103項，師均參與科研項目1.3項。二是組建各級各類科研創新團隊。近三年，A校教師積極申報組建各級各類科研創新團隊46個，其中省級2個、地廳級5個、校級39個，參與教師達到250餘人。通過科研項目的研究和科研團隊的組建，科研成果的發表和出版，教師的專業理論水平和研究創新能力得到增強，提升了教師的專業能力素養，造就了一支教學科研能力優化的師資隊伍。

2.教師将科研成果融入教材和課堂教學。學校教師在教學過程的備課、課堂教學師生互動探讨和課後反思中，從教學難點上升到學術難點，通過科學研究尋找解決問題的方法和新的知識點，從學術問題上升到學術課題，經過深入研究，融入課堂教學内容，反哺于教學。近三年，A校教師累計将一百餘項科研論著成果融入編寫的教材和開設的課程中，主要覆蓋教育學、曆史學、管理學、中國語言文學、計算機科學、物理學、美術學、政治學、音樂學等學科領域，覆蓋範圍大，結合程度深，相關教師分别為研究生和本科生開設專業必修課、專業選修課和全校公選課，作為教學資源，既提升教學水平，又提高了學生的培養質量。

3.教師吸納學生參與科研項目。教師承擔國家社科基金、國家自然基金、教育部人文社科、省哲學社會科學規劃基金、省教廳人文社科與自然科學、省科技廳、校級科研項目以及各類橫向科研項目等，在項目研究過程中，充分吸納學生參與研究活動。參與形式多種多樣，有參與調研、資料收集、實驗過程、文稿撰寫、論著整理、成果宣傳等，參與程度有深有淺，學生的創新能力都得到發展和提高，不少學生通過參與教師科研項目，培養了科研興趣，考上碩士研究生、博士研究生進一步深造。據不完全統計，近年來，A校共有35個具有代表性的國家級、省部級科研項目主動吸納本科生參加項目調查和研究，累計覆蓋本科生220餘人，其中50餘人成功考上研究生。

4.教師以科研項目指導學生的畢業論文選題。學生在參與教師科研項目研究過程中，深入項目研究的全過程，不少學生在項目教師的指導下，撰寫的前期科研成果論文獲得發表，甚至深化研究，以教師的科研項目子課題作為自己的畢業論文，進行認真的調研、實踐、資料收集、實驗和測試，撰寫開題報告、初稿，在指導教師精心指導下進行修改，所撰寫的畢業論文具有較高的學術水平，部分畢業論文獲得“優秀”等級。據不完全統計，近年來，A校累計有近30名教師以在研科研項目指導學生畢業論文的選題，覆蓋學生多達60餘人。

5.開放重點實驗室、研究基地和科研機構輔助教學。學校為重點實驗室、研究基地和科研機構投入建設經費，支持他們主動向學生開放，輔助學校提升學科建設水平和教育教學質量。A校現有重點實驗室6個，其中省部共建國家重點實驗室2個，省高校重點實驗室4個。近年來，6個重點實驗室累計向學生開放4,000餘天，累計吸納3,300餘名學生參與其中。A校現有省廳級人文社科研究基地6個、校級科研機構42個，研究基地和科研機構通過舉辦科研活動、開設科研指導和提供科研服務等途徑，密切聯系學生，在人才培養和教育教學中發揮着積極的作用。

高校科研成果轉化為教學資源中存在的問題

綜上所述，高校至少可以通過以上五種途徑推動科研成果轉化為教學資源，但在實際執行中仍存在以下問題：

1.部分師生對科研反哺教學的重要性認識不足。個别教師還存在“科研是自己的私事”“科研與教學無關”等觀點，認為隻要完成了相應教學工作量的要求，做不做科研、做多少科研意義不大，認為科研與教學的側重點不同，無法相互促進。教師隻要講好課本上的内容就夠了，學生隻要專業基礎知識紮實、專業技能過硬就行了，不願甚至拒絕參加看似“無聊”的課題研究。

2.科研工作本身的複雜性和長期性。開展科研工作不同于課堂教學，需要經過多個複雜環節，如确定研究目标、了解研究現狀、進行文獻調查、采集相關數據、進行分析研究、得出研究結論等，其中每個環節的時間性也難以把握，最終成果的形成也需要不斷的積澱。結合教師精力有限的實際情況和學生專業課、公共課、選修課繁多的現實狀況，學校很難組織師生集中較長時間開展科研工作。此外，部分學生，尤其是本專科學生在認知深度和知識結構方面都不足以開展深入的科研工作。

3.部分高校自身基礎條件的局限。大多數非“雙一流”（含“一流學科”）普通高校都或多或少存在實驗室、實驗設備和數據庫不全的問題，實驗室和實驗設備基本上隻能滿足教師和部分研究生使用，無法大規模對外開放；數據庫不全限制了廣大師生了解學術動态、接觸學術前沿的機會等，種種因素都制約了學校科研成果反哺教學功能的發揮。

4.國家、社會和學校的政策引導、激勵不夠。當前，科研成果轉化的方向幾乎一邊倒地傾向于服務地方經濟社會發展，教師們主動把科研成果轉化為教學資源的少之又少。究其原因：一方面，由于科研成果轉化為教學資源的實效性差、執行難度較大；另一方面，由于科研成果轉化為教學資源所産生的直接經濟收益要遠遠少于把成果直接轉讓給企業所獲得的收益。在市場經濟環境下，若沒有相關政策的引導和激勵，很難保障科研成果轉化為教學資源的可持續進行。

高校科研成果轉化為教學資源的改進路徑

1.樹立科學的育人觀念，明确科研與教學同步同向發展的要求。不少高校教師都對“教學和科研孰重孰輕”的問題産生過思考，得出的結論往往是偏重于某一方面，而忽視另一方面。對比高校的五大職能（人才培養、科學研究、社會服務、文化傳承與創新、國際交流合作）可以看出，國家并沒有把教學單獨作為一項職能或者任務賦予高校，而是将高校的育人工作細化為人才培養、科學研究等五個方面，這五個方面涉及到學生成長成才的各個方面。根據國家的頂層設計，各高校應樹立科學的育人觀念，進一步明确教師科研和教學同步同向發展的要求，積極推動，主動作為，助推高校科研成果轉化為教學資源。

2.把握科研成果轉化的新形勢，建立有利于把科研成果轉化為教學資源的雙向互動機制。一方面，深入挖掘高校科研工作中潛在的“教育性”因素，引導科研型教師認識育人工作的重要性。教師在教學中，應把教學内容和科研方向結合起來，不斷運用新的研究成果來充實、完善教學内容，使教學内容緊跟研究領域的最前沿和最熱點。應倡導師生共同研究的風氣，拓展科研的主體，從而把科研作為培養創新型人才的重要手段，實現科研育人的目的。[4]另一方面，認真理解高校教學工作中凸顯的“研究性”因素，引導教學型教師認識到科研工作的必要性。高校教學活動本身，其實是一項創新性的學術活動，高質量的教學就是高水平的學術活動的産物，因此教育教學研究是高校科研的重要組成部分。[5]

3.根據不同階段的學生特點，安排具有針對性和可行性的科研内容。本科低年級學生的課程具有以下特點：一是專業課較少，對本專業認識不足；二是公共課、選修課較多；三是課程密度大，自主可支配時間少。針對這部分學生的科研内容可以安排資料收集、文獻整理等靈活性較強的準備工作，為後續科研工作打基礎。研究生和高年級的本科學生的課程相對集中、專業性強、可自主支配時間充足，針對這部分學生，可以将科研内容提升為數據資料分析、實驗調研調查等，以鍛煉他們的邏輯思維和動腦動手能力，其中還可以讓部分研究生承擔起實驗室管理工作和對本科學生的科研指導工作，以緩解部分教師時間緊張和精力不夠的問題。

4.結合教師的實際情況，組建科研教學平衡化的團隊。由于科研工作和教學工作的各自特點和對于教師的不同要求，導緻部分教師傾向于科研或者教學，出現部分教師課堂教學效果良好，但科研動力不足或科研成果價值不高；部分教師科研成果突出，但課堂教學效果欠佳的情況。因此，可以結合教師的特長、興趣愛好等，合理組建科研教學一體化團隊，團隊中既要有善于講課的教師，也要有善于科研的教師，使教師團隊成員合理匹配。[6]以團隊為依托進行科研課題規劃，結合課程與科研的關聯性，以教學為中心，進行教學科研一體化項目的融合或設置。

5.改革科研管理辦法與措施，促使教師将科研成果轉化為教學資源由自發行為轉變為自覺行為。針對各科研平台向學生開放程度不夠的問題，學校要制定相關辦法，規定各級科研機構、教師在各類科研項目中吸納學生參與項目研究，并将此要求作為科研機構與項目評審、考核的重要條件。同時，将教師指導學生科研工作納入績效獎勵，在科研項目的“經費預算”中設立“研究績效”，作為項目負責人給予教師吸納本科生參與項目科研活動的指導費之一，從制度方面提高教師主動将科研成果轉化為教學資源的積極性，确保可持續發展。（作者：李訪正，單位：西華師範大學）

本文系2018年四川省教育廳項目“高校科研成果轉化為教學資源的現狀與改進路徑研究”（項目編号：18SB0729）的結題成果

參考文獻：

[1]高德勝.國外高校教學和科研關系研究述評[J].上海高教研究，1997（11）：62-65.

[2]伯頓·克拉克.探究的場所—現代大學的科研和研究生教育[M].王承緒，譯.杭州：浙江教育出版社，2001:1-40.

[3]國家科學技術委員會.中國科學技術政策指南(科學技術白皮書第7号)[M].北京:科學技術出版社，1998.

[4][5]張社字.高校科研本質的解讀[J].教育評論,2006（6）：32-34.

[6]劉強.高校教學科研一體化及其在人才培養中的作用[J].科技視界，2014(5):18.

《北京教育》雜志

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