語文文言文翻譯教學?一、文言文的基本知識，今天小編就來聊一聊關于語文文言文翻譯教學?接下來我們就一起去研究一下吧!

語文文言文翻譯教學

一、文言文的基本知識

文言文既指中國古代的一種書面語言，又指采用古漢語呈現的詩詞、散文、戲劇等文本。一般意義上講，文言文與現代白話文相對應，指1919年五四運動之前的古代詩歌、散文等各類文章。

文言文主要包括以先秦時期的口語為基礎形成的書面語，它是相對白話文而言的，其特征是以文字為基礎來寫作，注重典故、骈骊對仗、音律工整且不使用标點，包含策、詩、詞、曲、八股、骈文古文等多種文體。

文言文是中華民族母語的一部分，是華夏民族特有的語言形式，是中華古代聖賢先人留給子孫後代的寶貴财富，是傳承中國古代優秀文化與文明的重要載體。但現在的文言文教學成為了一大難題——教師不願教，學生沒興趣學，究其主要原因，還是古今語言文字的差異。

由于文言文距離我們比較遙遠，我們沒有真實或者類似的生活情境去體驗它們所傳達的深刻内涵，這就好像伫立在江河的下遊遙想上中遊的情景一樣，難免會有巨大的時空阻隔，使得我們的理解面臨厚厚的高牆。文言文教學必須攀過這道高牆才能夠了解牆裡面事物的樣子，在這個過程中難免會加上我們的想象和推理，甚至在無意識當中融入了一些現代的元素，因此要真正做好文言文教學是非常不容易的。

中華民族源遠流長，一脈相承未曾中斷，我國古詩文千百年來也形成了自足的系統，具有一定的穩定性和公因子。具體而言，古詩文所共有的思想情感與我們今人的思想情感具有“共通性”和“連續性”。這樣共同的情感和圖式承載着豐富的思想文化基因，通過文本一代又一代地留存于我們的頭腦中，并在流傳中不斷強化着這樣的思維方式和語言習慣。這給我們做“形式解讀”提供了基本條件，我們可以在讀古詩文的過程中傳承祖先的文化。一個民族若不知道祖先怎樣思考和理解，就會導緻自身文化認同的危機。從這個意義上講，不懂古詩文，很難說是真正的文化意義上的中國人。

文言文主要包括古代的詩詞和散文。古詩文從類别上劃分，無疑“詩”要比“文”地位高，其實世界上不論哪一個民族的文學，詩歌總是最早産生的體裁。中國是一個詩的國度，詩歌文學源遠流長，曆史上湧現過大量的詩人，為我們留下了數量浩瀚的瑰麗篇章，成為中華民族優秀文學遺産的重要部分，把握了詩歌的發展脈絡，就基本上把握到了中國文學的發展脈絡。但我們也不可忽視古代各種散文的文學成就，尤其是人物傳記類散文、諸子論說類散文、山水遊記類散文，在我國文學史上留下了不少珠圓玉潤的篇章。乃至一些實用類的篇章，如《出師表》這樣的奏折和《陳情表》這樣的祭文，都是給後人留下的寶貴的文學财富。這些古代不同的文體，具有不同的篇章圖式、思維模式、思想情感的表達方式以及不同的藝術表現手段，因而，解讀古詩文具有不同的閱讀策略和教學策略。

1.文言文知識

學科知識是指學科的基本邏輯、知識論意義上的一般概念。語文學科對本學科的知識範疇問題缺少應有的研究，更缺少明确的定論。不同的人有不同的理解，簡單地可以概括為狹義理解和廣義理解。絕大多數一線教師持一種比較狹義的理解，也就是認為知識都是靜态的、固化的、顯性的，比如語言知識、文體知識、文學文化常識等。課程專家們則基本持一種廣義的理解，即認為知識既指靜态的、固化的知識，也指動态的、程序性的知識；既指顯性的知識，也指隐性的知識。盡管前一種理解比後一種稍微明确一些，但無論是狹義理解還是廣義理解都沒有明确的範疇。至今還沒有一個文件（包括新課标）對語文課程的知識範疇做出明确的規定。

就文言文的學科知識而言，目前比較公認的還是狹義的理解，即是靜态的、顯性的知識，但是即使是這樣，對于文言文的學科知識仍沒有明确的界說，更沒有權威的、法定的标準。通常我們所說的文言文知識，主要包括文言語音、字詞、句式、内容與文化。

古代文化常識是古詩文作者的言說語境，對于當時的作者來說是不言自明的，因此一般情況下是不予交代的。可是，當我們閱讀這個詩文時，大背景已經大不一樣，或者說是時過境遷。因此，如果對于當時的背景（語境）沒有最基本的了解，隻憑讀者今天的語境條件試圖“我注六經”，就像刻舟求劍，荒謬而易走偏。今天的語文教材已經不再把古文化常識作為一個體系來認識，“語境還原”缺乏條件，在此必須做一個提醒。

（1）文言文的語音

文言文的語音部分除了多音字辨析之外，還包括異讀字，其中異讀字又有三種情況：破音異讀、通假異讀和古音異讀。

①破音異讀。指改變字或詞的通常讀音來表示這個字（詞）詞性和意義的改變。例如：“黎民不饑不寒，然而不王者，未之有也。”（《孟子》之“寡人之于國也”）在這一句中，“不”字修飾“王”，可以很清楚地明白這裡的“王”已經不是名詞了，而是名詞活用為動詞，所以這裡應該讀四聲wàng，意思是“為王，稱王”。

②通假異讀。指在通假現象中，通假字要按照本來的字的讀音去讀。例如：“河曲智叟亡以應。”（《列子》），這裡的“亡”通“無”，就是“沒有”的意思，所以這裡的“亡”應該讀作“wú”而不是它本來的讀音“wáng”，這種現象非常普遍。

③古音異讀。指古代的一些專有名詞，如人名、地名、官職名、器物名以及姓氏等，因為擁有固定性，所以要保留它的原來讀音。例如“可汗大點兵”（《木蘭詩》）中的“可汗”是古時對我國北方部族首領的稱呼，應該讀為“kè hán”。這些都是我們需要注意的，但是随着語言的發展，有些古音在流傳中已經逐漸被廢除了，若根據現代的讀音去讀，也被大家所認可，但這畢竟隻是少部分的字詞，具體的要參照《普通話異讀審音表》的規定。

上述三種異讀不同于我們通常意義上說的多音字。多音字的讀音和意義是早已經固定下來的，被大家多認可和接受，而異讀是需要具體的文言情境才會發生的。

（2）文言文的字詞

文言文的字詞包含範圍比較廣泛，沒有一個十分明确的界定，我們通常意義上所說的文言字詞指的是通假字、實詞、虛詞等，其中尤以虛詞、實詞最為常見。文言文屬于古人的官方文字，古代老百姓并不是采用這樣的方式說話，而這些文言書面文字都是由虛詞、實詞、句式等構成，所以，這幾個要素非常之重要，要想學懂文言文，這些内容是必須掌握的。

①文言虛詞。常見的文言虛詞主要有18個：而、何、乎、乃、其、且、若、所、為、焉、也、以、因、于、與、則、者、之。最主要的是要掌握虛詞在不同語境中的不同用法，每一個虛詞的用法都有好幾種，而且十分靈活，以其中的“之”為例。“之”從大的方面有兩種用法，一是用作代詞，另一種是用作助詞。當它作代詞的時候可以代人、代物、代事，還可以用作指示代詞，表示“這”；當它用作助詞的時候，情況就比較多了，用作結構助詞有四種情況，分别是定語的标志、補語的标志、賓語前置的标志、取消句子獨立性，還可以作為音節助詞。從這個例子可以看出文言虛詞的用法是非常靈活的，必須根據具體的語言環境判斷是哪一種用法，才能準确地理解文章的含義。

②實詞。所謂實詞，指的是有實在的意義，能夠單獨充當句子成分的字詞。實詞一般包括名詞、動詞、形容詞、數詞、量詞和代詞六大類，學習文言實詞主要學習的是一詞多義、古今異義和詞性活用，所有的這些用法都是在具體的語境中發生的，中學要求掌握的實詞上百個，都是慢慢積累而成的。一詞多義和古今異義主要參考的是工具書以及平常的積累。詞性活用則是靈活多變的，具體情況具體分析。一般情況下的詞性活用有名詞動用、形容詞動用、名詞作狀語、形容詞作名詞、動詞作名詞以及意動用法，基本上每一篇文言文裡面都會出現詞性活用的情況，隻是多少與難易不同。

（3）文言文的句式

文言句式是每年高考的必考點，因此也是語文學習很重要的闆塊。文言句式總分兩大類：固定句式與特殊句式。特殊句式有可以分為倒裝句、被動句、省略句和判斷句四類，另外倒裝句又可以分為賓語前置句、狀語後置句、定語後置句以及主謂倒裝句四類。

文言文中的句式發揮着非常重大的作用，很多句式與現代漢語中的句式有很大的差别，尤其是省略句，在文言文中使用非常頻繁。翻譯的時候要把省略的内容補充出來，才能理解文句的含義。而且各種句式一定要置其于具體的語言環境中去理解，離開了上下文，孤立的句式沒有意義。

（4）文言文的内容

文言文的内容有廣義和狹義之分。廣義的内容指的是整個文言文所涉及的寫作範圍，比如遊記類、政說類、寫景類、曆史類等等；狹義的内容指的是具體某一篇文言文寫的什麼，例如《愚公移山》講述的就是一位年近九十的老翁決意與全家人“畢力平險”，搬掉家門前的高山的故事；《得道多助，失道寡助》講述的是孟子的治國理想等。在實際的教學中，教師和學生關注的基本上是狹義的内容，弄明白一篇文章講的是什麼内容、怎麼講的，是學習的主要任務。

（5）文言文的文化

閱讀任何文章都離不開文章産生的時代的、社會的、語言的環境。閱讀古詩文同樣涉及文本的外在語境（或曰“文化語境”，或曰“宏觀語境”），文本所對應的時代思想、審美趣味、價值取向、社會曆史變遷以及政治經濟文化等。因此，讀解者（無論老師還是學生），需要具備基本的中國古代文化常識，對古代的天文、地理、職官、建築、稱謂、習俗、風物、文體等應有起碼的了解，否則，就缺乏讀懂古詩文的基礎條件。

文言文中蘊涵了大量的古代文化信息，包羅了天文地理、星象曆法、宗法禮俗、衣食住行、生老病死等等，這些知識都是分散在各個文章當中，彌漫在每一個文字之間、每一個具體的細節之中，這些字詞和細節承載着古代豐厚的文化養分。同時，從文言文當中我們可以了解到古代人們的生活與情緻，所以學習文言文必須要了解其中的文化含義。

二、文言文的教學方法

文言文在中高考的語文試卷中所占的比例是很大的，因此文言文教學一直以來都是一線教師和專家們讨論的話題。很多教師也在實際的教學實踐中不斷研究文言文教學的有效方法，但是絕大多數還是跳不出傳統的教學方法。

1.誦讀法

前文說到，文言文距今遙遠，很多字音、字形與語法都與現代漢語有很大的區别，要想了解并理解文言文文本所寫的内容，第一關當然是要疏通文字，誦讀法是很關鍵的。古語雲：“書讀百遍，其義自現。”多誦讀，既可以培養學生的語感，也可以讓學生體會到文章的藝術魅力。但可惜的是，很多老師在使用誦讀法的時候并沒有真正地落實，而隻是簡單地“泛讀”，即通讀，這個層次是比較簡單淺顯的，主要為了掃除文字障礙，也可以說是停留在認字的階段。例如，一教師在教《赤壁賦》的時候，首先要求學生誦讀一遍，沒有提任何的任務和要求，學生就開始讀，讀完了老師就講解。這種誦讀達不到培養語感與體會文章藝術魅力的效果，隻停留在表面。當然也有一些教師在誦讀教學上下了功夫，提出了很多關于誦讀的層次與方法，比如，廣東的張永月老師在他的文章《文言文教學誦讀四法》中說到誦讀要有四個層次，即讀通、讀懂、讀活、讀透（讀通、意讀、情讀、美讀）；另外，誦讀還有一些具體的方法，比如聽錄音，教師泛讀、學生模仿，組織誦讀比賽，劃分停頓，注意語音語調等，而且要以課堂、學生、個人為主，以課外、老師、集體為輔。一般認為，誦讀是文言文的第一關，是文言文教學的大樹之根。

2.串講法

串講法，就是以教師講解為主導，以闆書為綱，以逐詞逐段講解為主，以少量提問為輔的傳統教學方法。串講法在近幾年有很大的争議，争議大都圍繞着“要不要廢除串講法”展開，有人把它等同于“滿堂灌”，認為這種教學方法是死闆、老套的，是以教師為本位的做法，忽略學生的感受與體驗，應該把權利交還給學生。當然也有人反對這種說法，認為串講法并不是隻講不問，不是隻講不練，關鍵是要掌握合适的方法和節奏。其實串講法是文言文教學的一個很重要的方法，因為文言文在文字層面和白話文畢竟還是有差距的，所以不能完全用白話文的教學方法來往文言文上套，字詞串講和句子翻譯是非常重要的環節。簡單的文言文姑且不說，若是難度較大的文言文，完全依靠學生的主動性是遠遠不夠的，教師必須要進行講解與闆書；另外，對于文言初學者來說，串講法也是很适用的。當然這裡的串講絕對不等同于“滿堂灌”，串講是把提問、練習以及适當的語言訓練有機結合在一起的，強調以教師講解為主而不是霸占課堂，更不是教師一個人的獨角戲。

3.自主合作式

自主合作方式是新課改以來大家都提倡與實踐的教學方式之一，在實際中也收到了很好的效果。具體在文言文教學中，主要表現在教師與學生的教學關系上，這種方式強調的不再是以教師講解與闆書為主，學生也不隻是接受者，教師和學生的關系是合作的關系。學生自主學習，這裡的自主指的是學生可以根據課标以及文本的要求，自己選擇要學習的内容，教師在适當的時候提供幫助，學生之間也可以合作，共同完成學習任務。這樣的方式就避免了學習方式的枯燥，也可以開發出很多課堂資源，拓展學生的視野，訓練學生的能力。

自主合作的教學方式能夠讓學生深入挖掘文本本身内涵以及文本背後的深遠意義，師生的思維不會僅僅局限于文章表面。這種生成性資源的價值和學生在這個過程中獲得的能力是非常可貴的。

三、新課改下文言文教學的趨勢

從新課标來看，《普通高中語文課程标準（實驗）》中關于對文言文詞句教學的要求有所降低，由以前《大綱》的“掌握”變成了“了解并梳理”，但又增加了一些新的目标，比如“體會民族精神”“了解文化常識”“豐富文化積累”等。由此我們可以看出，新課标對文言文的教學提出了更高的要求，難度加大了不少。為此，教師的教學方法和學生的學習方式也要随着新課标的變化而變化，其中最為重要的是教師的教學方法，因為教師是主要的引導者。

1.文言文的文化性

文言文是古代的書面語，不是我們當今社會語言交流的工具。學習文言文可以讓學生了解我們的祖先，了解中華民族悠久的曆史，弘揚優秀的傳統文化。因此，文言文不僅是一種語言，更是一種文化的載體，甚至就是一種文化，正所謂“文以載道”。這種文化對人的影響是無形的，但力量卻是非常巨大的。錢夢龍先生曾說：“文言文首先是文而不是文言詞句的任意堆砌……”文言文包涵着濃厚的傳統文化，比如《遊褒禅山記》等遊記類文章傳達的是古代的遊曆文化，《寡人之于國也》表達的是古代的政論文化，《論語》《孟子》等所承載的是為人處世、修身養性以及忠心為國的思想文化，《勸學》《師說》等則是關于個人學習與發展的見解……從而我們可以看出，幾乎所有的文言文都有文化傳遞的功能，隻有理解了它們背後的文化性才能真正以古明今，真正提高自身的修養。

文言文的文化性決定了教師在文言文教學的時候不能僅僅停留在詞句的翻譯理解上，而是要透過文本理解文章所蘊含的文化成分。雖然這有一定的難度，但卻是必須做到的事情，否則文言文的精髓将從我們的指間流失。

2.文言文的文學性

史忠義在《中國比較文學》上“‘文學性’的定義之我見”一文中說，西方學者對“文學性”至今尚未找到令人滿意的定義。史忠義認為：文學性存在于話語從表達、叙述、描寫、意象、象征、結構、功能以及審美處理等方面的普遍升華之中，存在于形象思維之中。形象思維和文學幻想、多義性和暧昧性是文學性最基本的特征。從這裡可以看出，雖然對“文學性”沒有完整的定義，但是它應該包含的要素卻是很明顯的，具有文學性的作品必須要有結構、表達、叙述、描寫、意象、構思等方面的特征，而文言文是具有這些特征的，所以其文學性是不容忽視的。長期以來，我們對文言文的認識隻停留在字詞句上，少部分師生會關注它的文化性，為了應付考試，我們沒有時間和精力停下來好好欣賞文言文的文學之美。

我們常常會以文學的眼光去欣賞一篇散文或者一首詩歌，對文言文卻很少這樣。《阿房宮賦》精彩的描寫，《赤壁賦》恢宏的排比，《狼》引人入勝的故事情節，《愛蓮說》美妙的象征，《晏子使楚》鮮明的人物形象等，這些文章的寫作手法非常獨到，曆來為後人所稱道。學習這些文章的時候，我們要把它們當做文學作品來學習，不僅要學習文章寫了什麼，還要學習是怎麼寫的，為什麼這樣寫，有什麼樣的文化背景，要告訴我們什麼。

3.兼容并包

是不是我們注重文言文的文化性和文學性就要抛棄文言字詞的學習呢？答案是否定的。文言文的字詞是文言文學習的根本，沒有了文意的疏通，就無從理解文章的内容，更談不上體會它背後的文化意義，欣賞它的文學之美。所以這三者需要兼容并包。

我們對文言字詞的學習不能“死于章句，廢于清議”，要适度地放手，字詞的學習可以讓學生自己動手，通過自主、合作的方式疏通文意，結合老師對文化背景的講解，師生一起欣賞文章的文學美，這樣的教學能豐富學生的知識，讓文言文的内容豐滿起來。在具體的操作過程中可以采用互文、增減、圖示、聲音、視頻、競賽、文白對譯、寫作、讨論等方法。

【案例分析】

一位教師在教學《阿房宮賦》的時候設計了三個步驟，分别是積累、整合；感受、鑒賞；思考、領悟。下面就對這三個方面進行分析。

積累、整合階段。這個階段教師主要是帶領學生誦讀，掃除文字障礙，文意基本疏通的情況下，讓學生自主質疑，提出疑問，教師适時補充，同時，為了鞏固學生的學習，還有随堂練習。這個步驟屬于字詞的學習，這是文言文學習的第一道關卡，這位教師抓得很好，而且打破傳統的字詞學習方式，運用了學生自主質疑的方式，充分調動了學生的學習積極性；還有課堂練習，對學生的學習效果進行檢測，把字詞學習真正落到實處，看起來很簡單的一個環節，設計卻很用心，讓學生對所學的字詞進行積累，為後面的學習奠定基礎。

感受、鑒賞階段。在這個階段教師用“古來之賦，此為第一”這句話來開頭，對“賦”這一種文體進行介紹和解讀，并讓學生選取精彩語句賞析。教師引用了文學評論的知識，引起學生的興趣和重視：既然有人評論說《阿房宮賦》是所有古代賦中最好的文章，那它到底好在哪裡？這就是一個主問題，教學活動圍繞着這個問題展開，學生從修辭、語言、構思等方面對文章的語句進行了分析，老師做适當補充。同時在這個環節，教師對“賦”這種文體進行了詳細的介紹，這點很重要，因為這個知識點涉及古代的文化。“賦”這種文體在現代社會已經不常使用了，在古代，它曾經盛行一時，代表了一個時代的文學風氣和流派，這是非常重要的文化知識，學生需要了解，這也就體現了文言文的文化性。

思考、領悟階段。經過前兩個環節的鋪墊，學生已經基本上掌握了文章的背景知識和内容，但教學到這裡還沒有停止，需要進入升華、領悟階段。在此時，教師補充了杜牧的詩《過清華宮絕句》《泊秦淮》等，結合本文的學習，體會出作者杜牧當時所處的曆史環境與自己的心情，并印發相關的文學評論資料讓學生自己閱讀，引導學生思考。這個階段的設計非常好。首先，教師采用了互文的方式，用作者的其他相關作品進行比較閱讀，體會出不同的作品所傳達的類似的感情以及共同的主題，這樣學生就容易理解作者寫作的意圖與要表達的心意。其次，給學生印發文學評論一方面可以拓展學生的視野，從課文中暫時跳出來，另一方面，也給學生提供了多種思考方式，培養學生的理解能力。最後，通過這個環節的學習，學生對杜牧的認識将會更加深刻，這種認識是可以遷移的，對理解他的其他作品有很多的幫助，與此同時，學生也對當時的曆史環境有了比較清楚的認識，這是對曆史文化的認識，具有實用性與遷移性。

因此，這堂課教師的設計很豐滿，也很合理，符合學生的認知規律，條理清晰，層層遞進，真正做到了字詞、文化與文學的融合。

新課标對文言文教學提出了新的要求，因此，教師在教學過程中也應該有新的思路，對字詞教學不能抛棄，但也不能唯此為宗，我們要将文言文的字詞、文化與文學統一起來，給文言文教學插上豐滿的羽翼，使其煥發出閃耀的光彩。

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