安吉遊戲經曆了多年的改革與探索，聲名遠揚，但很多先見和迷思也存在已久。

　　迷思之一：在遊戲前加上一個地名，難道是指安吉當地特有的鄉土遊戲？

　　迷思之二：不就是幼兒自發自主的遊戲？這樣的遊戲在任何地方都能開展的，為什麼還要叫“安吉遊戲”？

　　迷思之三：安吉遊戲隻在幼兒園戶外才有，室内沒什麼可看。

　　迷思之四：安吉的孩子身體素質特别好，家長也好說話，所以在幼兒園想怎麼玩都可以！隻有安吉的園長、老師才敢這麼幹！

　　這些關于“安吉遊戲”的種種說法是否屬實？

　　讓我們一起到現場，親眼看親耳聽聽安吉的孩子、家長、老師自己說，了解安吉當地的社會、經濟、文化環境，從而更客觀地了解安吉遊戲。

　　9個角度的體驗與認知

　　1、形成了普惠、公平、均衡、高質量的縣域學前教育發展機制

　　在安吉縣遞鋪鎮鳳凰山幼兒園雙一村教學點，鄭愛樂園長介紹，雙一村是安吉縣“美麗鄉村”精品示範村，幼兒園也是“美麗鄉村”建設的組成部分，與村民委員會僅一牆之隔，可見村裡的支持和重視程度。

　　雙一村教學點共有12個孩子，招收當地兩個村的孩子，包括從托班到大班四個年齡段；開設一個混齡班。

　　中心園的一名骨幹教師每周會來園跟班一天，随時帶來外面的先進理念；在園的教師每月參加一次大教研，相關培訓也參加。

　　因此，教學點和鄉鎮幼兒園擁有同樣的安吉遊戲理念，設有木屋、隧道、沙坑、水池等各種因地制宜的遊戲材料和設施，即使是隻有四五個孩子的教學點也是一樣，充分體現出公平、普惠的追求。

　　報福鎮中心幼兒園的李園長介紹說，當地政府對幼兒園特别重視，園所的全部投入都是由鎮政府的财政支出，甚至鎮長親自設計了幼兒園的戶外場地。家長也特别認可幼兒園的理念和做法。

　　2、撕掉高控标簽、觀賞性裝飾

　　室内，沒有太多裝飾，也沒有區域遊戲标簽、規則提示。

　　安吉縣機關幼兒園的盛奕園長向我們解釋，他們從2016年開始，逐步對室内空間進行整改，實現開放通透、進出方便；同時，延續戶外“任何材料可在任何場地、玩任何遊戲”的指導思想，遷移至室内。

　　室内材料按類型（如按積木、圖書、材料、工具等）擺放，改變了傳統的區域布局方式，撕去了建構區、閱讀區、表演區等遊戲區域的命名标簽，擺脫以命名、功能去束縛孩子遊戲的固化思維，放手遊戲。

　　3、讓孩子有地方、有東西玩

　　安吉遊戲中，最吸引眼球的是自然野趣的遊戲環境，可移動、可組合的遊戲材料。

　　戶外，從選擇材料、運輸材料，到搭建遊戲場、開始遊戲、收拾整理材料，孩子們都是自主的。

　　玩什麼、怎麼玩、跟誰玩，孩子們自己做選擇、決定。

　　期間，老師沒有指指點點，隻是靜靜地觀察，為孩子們拍照片、錄視頻。

　　4、相信、尊重，無處不在

　　比起豐富、大膽、投入的遊戲狀态，更讓人感歎的是遊戲後。

　　視頻：安吉實驗幼兒園收玩具

　　中大班孩子把大型遊戲材料收拾完畢回班後，小班孩子戴着手套出來收拾積木。

　　他們雖然年齡小，還要避開哥哥姐姐們的碰撞，但搬運能力可不打折扣，搬兩塊，搬三塊，出現了問題也沒關系，在解決中又積累了新經驗。

　　很快，積木就壘放得整整齊齊！喧鬧的遊戲場瞬間又恢複甯靜，整齊的樣子就像剛才什麼都不曾發生過。

　　在章村鎮中心幼兒園郎村教學點，其他小朋友都已經吃上飯，可有一個小女孩卻坐在桌前畫畫。

　　老師告訴我們，孩子說要把今天的活動記錄做完了再吃飯。這個小女孩平時也這樣，一定要做完自己的事情才去吃飯。

　　果然，當她“畫”完記錄，就收拾好筆和紙、洗好手，搬着小椅子坐到桌子前來盛飯吃。

　　這裡的幼兒園進餐環節都很生活化、家庭化，老師隻是把餐分到每一桌，孩子們像在家裡一樣，娴熟地盛飯、盛菜。

　　吃飯時，可以小聲聊天。戶外活動量大，雖然飯菜簡單，但是每一個孩子都吃得很香，連吃兩碗飯絕不誇張，一旦吃起來，都顧不上說話。

　　吃完自己收拾餐具，自主、娴熟、有序、流暢，和戶外收拾玩具時一樣。

　　午餐後，孩子們開始做遊戲記錄。先做完記錄的孩子會主動找老師講述自己所畫的内容。

　　老師一邊專心傾聽，一邊用文字記錄。滿滿的愛、充分的信任、足夠的尊重，孩子們的狀态自然而穩定。

　　老師信任孩子，園長信任老師。

　　程學琴主任告訴我們：“在安吉的幼兒園，一日生活的安排權力下放到班級教師。除了餐點、午睡環節固定，其他活動在什麼時間、什麼地點進行，班級教師有權根據本班情況，靈活調整。”

　　5、要讓老師發現兒童，先讓園長發現兒童

　　與我們交流的每一位園長、幹部，聊起孩子的遊戲，遊戲中兒童的發展，都滔滔不絕，甚至這裡的幼兒園保教主任依然要下沉到班級，參與班級管理，做遊戲的觀察記錄和集體分享。

　　鳳凰山幼兒園的鄭愛樂園長和章村鎮中心幼兒園的許俊梅園長雖然都不是全日制學前教育專業畢業的，但是教育理想之堅定、專業水平之高都讓觀摩團一行深深折服。

　　6、讓家長成為“真遊戲”的同盟軍

　　在郎村教學點，一位奶奶抱着兩三歲的孫子在窗外張望。不一會兒，老師看到了，交流後讓兩人進到班裡，看班上孩子們畫畫，翻了翻活動室裡的繪本，最後走了。面對兩位＂不速之客＂，我們十分疑惑。

　　園長解釋，村民想來幼兒園，隻要跟門衛說一聲，門衛确定他的身份是本村的村民，就可以随時帶孩子到幼兒園來看、來玩。這裡的幼兒園真正做到了随時對家長開放！

　　改變家長的觀念并不是一朝一夕的事情。曾經，家長中也有不少反對、阻攔遊戲。但是，幹部、園長、老師們首先接納家長的心态，理解他們的擔憂和需要。

　　同時，通過讓家長參與遊戲、觀察遊戲、解讀遊戲等活動，讓家長親身體驗、眼見為實、理解遊戲，看到孩子們的快樂，也看到了孩子身上巨大的潛能以及遊戲帶來的學習與發展。

　　7、看懂遊戲，發現學習，改變教育觀

　　看懂遊戲，才能提供有準備的環境。

　　看懂遊戲，才能從容觀察。

　　孩子遊戲的時候，甚少聽到老師的組織安排。在孩子身後觀察、記錄，是老師們參與戶外遊戲的常态。

　　關鍵時候，老師也會提示，但多是用問題來引起幼兒反思，而幾乎聽不到直接指令。

　　8、基于遊戲，生成教學，喚醒課程意識

　　沒有集體教學，不代表沒有集體活動。為了讓觀摩者更好地了解安吉遊戲，縣機關幼兒園和實驗幼兒園在戶外遊戲觀摩後，都分别進行了集體分享的展示。

　　與慣常設計好的集體教育活動不一樣的是，這樣的分享是沒有“腳本”的。安吉老師不做課前備課，而是根據當天的遊戲、孩子們的記錄和集體分享，進行反思性備課。

　　“教學的起點不應該在于教材。”安吉的幼教行政管理幹部、園長、老師達成共識，将教學的起點與内容聚焦于兒童的遊戲與生活，研究如何在遊戲基礎上，更好地生成教學、推進幼兒的深度學習。

　　9、基于專業核心素養，抓住教師專業成長的“真經”

　　在縣機關幼兒園和實驗幼兒園，觀摩團一行偶遇了華東師範大學華愛華教授。華教授不顧連續開會、睡眠嚴重不足的疲累，依然在幼兒園的遊戲現場同我們一起觀察、記錄、交流、研讨，樂此不疲。

　　在她看來，安吉的幼兒園最令人感動的是，老師們這幾年的專業成長非常快。安吉遊戲的實踐回答了“幼兒教師專業核心素養就是理解孩子”。隻有理解孩子，才會愛孩子、有針對性地引導孩子。

　　當放手遊戲以後，安吉教師開始反思自己的兒童觀、教育觀，發現其實孩子可以走得比我們想象中的更遠，孩子比老師更了不起。

　　當孩子們去解釋一些科學現象時，會從不同角度去發現，而不需要老師去教給他們特定的知識。

　　同時，在遊戲後的分享、交流環節，教師實際上是在進一步解讀遊戲中的孩子。

　　在這樣的循環中，安吉的老師們逐步形成了自己獨立的專業判斷，不再那麼迷信權威，也不再跟風。

　　安吉幼兒園提供了可貴的硬件設施、自然生态環境，更重要是遊戲精神的普及、課程改革的徹底、教師專業成長模式的創新。安吉遊戲真正把遊戲還給了孩子，并在當地形成社會共識。

　　“安吉遊戲”不是一個班級、一所幼兒園的實踐探索，而是在縣域範圍下發生的一場兒童遊戲革命。

　　安吉對于我們的意義遠不隻是一個風景如畫的生态縣。這個地方的确藏着一份童真、一份執着，藏着一份對真遊戲、真學習、真發展的堅定追求。

　　安吉遊戲宣傳視頻，關注公衆号“托育尚賢院”觀看

　　【延伸閱讀】

　　安古遊戲是安古幼兒園遊戲教育的簡稱。它是基于安縣的教育生态,改革探出的一種以遊戲教育為主要形式的全新學前教育實踐。

　　安古遊戲”以幼兒的直遊戲為核心,由開放的遊戲環境、幼兒遊戲的權、成人的支持角色三大要素構成,讓幼兒在沒有成人幹預、充滿愛和安全的環境中不斷挑戰自己能力的邊界獲得各方面的發展。安吉遊戲”是安吉縣幼兒園以遊戲為基礎的學前教育模式。作為中國本土探索出的一種課程模式“安吉遊戲始終堅守“以遊戲為基本活動的理念和以兒童為本的基本立場推進一場科學的兒童遊戲實踐變革。在“安吉遊戲實踐中,兒童是遊戲的主體,教師是兒童遊戲過程中的觀察者和支持者教師以兒童立場為兒童提供相應的遊戲材料、遊戲空間和遊戲時間,并在兒童遊戲過程中積極進行觀察、傾聽、記錄與回應,進而更好地解讀兒童、認識兒童、理解兒童,支持兒童的學習與發展。

　　具體内容 | 在人本主義教學理論中，羅傑斯指出：現實的教育是一種知、情嚴重分離的教育，而情感和認知是人類精神世界中不可分割的部分，是彼此融合的。因此，該理論認為，教育的目的不僅是教學生知識或謀生的技能，更重要的是針對學生的情意需求，使其在認知、情感、意志等方面均衡發展，培養健全人格。在羅傑斯的教育理想中，他想培養的是“軀體、心智、情感、心力融為一體”的人，也就是既用情感的方式思考又用認知的方式行事的知情合一的“完人”或者“功能完善者”。這是全人教育的主旨。

　　相關教學觀 | 學生中心教學觀是人本主義教學理論的一大特點，它與全人教育聯系密切。該學習觀是将人本主義心理治療運用于教學中而得出的，在人本主義心理治療中，羅傑斯曾提出，作為一名優秀的心理治療者的三個基本條件：（1）真誠一緻；（2）無條件積極關注；（3）同理心。在将這三個基本條件運用于教學中時，羅傑斯提出了他的以學生為中心的教學主張：将視學生為教育的中心，學校為學生而設，教師為學生而教。他對以往以教師為中心的傳統教育模式進行了嚴厲的批評。該教學觀将學生放到教育的中心，更好地給予學生關懷，使其無論是情感或者是意志都得到極大的關注，有利于學生發展，向着“全人”的目标前進。

　　對全人教育的相關看法 | “全人教育”是一種整合以往“以社會為本”與“以人為本”的兩種教育觀點，形成既重視社會價值，又重視人的價值的教育新理念。這是一種理想的教育觀念，也是中外教育家的一種理想追求。台灣省中原大學多年來一直标舉“育自由思考、重責任倫理、秉全人教育”的辦學理念。就其内涵而言，“全人教育”首先是人之為人的教育；其次是傳授知識的教育；第三就是和諧發展心智，以形成健全人格的教育。從某種意義上講,全人教育就是培養“全人”或“完人”的教育。就其教育目的而言,“全人教育”把教育目标定位為：在健全人格的基礎上，促進學生的全面發展，讓個體生命的潛能得到自由、充分、全面、和諧、持續發展。簡言之，全人教育的目的就是培養學生成為有道德、有知識、有能力、和諧發展的“全人”。日本教育家小原國芳提出：理想的教育應包含人類的全部文化,理想的人應是全人,應具備全部人類的文化,即培養真(學問)、善(道德)、美(藝術)、聖(宗教)、健(身體)、富(生活)全面發展的人。在西方教育學家的觀點中，他們将全人教育視為以下幾點：(一)全人教育關注每個人智力、情感、社會性、物質性、藝術性、創造性與潛力的全面挖掘。(二)全人教育尋求人類之間的理解與生命的真正意義。(三)全人教育強調學生人文精神的培養。(四)全人教育鼓勵跨學科的互動與知識的整合。(五)全人教育主張學生精神世界與物質世界的平衡，注重生命的和諧與愉悅。(六)全人教育培養的是具有整合思維的地球公民。

　　圖文資料來源 | 安吉縣機關幼兒園、安吉縣實驗幼兒園、遞鋪鎮鳳凰山幼兒園雙一村教學點、報福鎮中心幼兒園、章村鎮中心幼兒園郎村教學點、中外幼教博覽等。

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