模塊化是職業院校教師使用頻率很高的“日常概念”。近年來，在《國家職業教育改革實施方案》《全國職業院校教師教學創新團隊建設方案》等政策文本中屢次出現“模塊化課程”“模塊化教學”等字眼，“模塊化”無疑成為課程改革、教學改革中的高頻詞。但是，當我們真正實施課程開發和教學設計時，又因為對“模塊”這一概念的模糊認識而無從下手。即使開發出了若幹模塊，也不确定這種模塊和之前的課程形态有何本質差别，其價值體現在哪。甚至，模塊、單元、課程、項目、任務等概念之間的關系如何？這些問題尚未有系統性的論述。更重要的是，對職業能力割裂式培養的質疑始終萦繞着模塊化課程。因此，進一步深化職業教育課程與教學改革，必須要回答模塊化背後的原理性問題，并探索出一套體現本土特色、适應現實需求的模塊化課程的開發與實施模式。

　　一、模塊的本質及其課程應用的優勢

　　（一）模塊的核心特征是系統的最小組成部分

　　模塊是一個非教育領域獨有的概念。現實中，計算機領域對模塊的研究和使用已經十分深入。該領域通過模塊化的設計與開發，實現了軟硬件内部的靈活架構，在不斷完善功能的同時降低了開發的成本，提升了工作效率。計算機領域中的模塊具有以下幾種基本屬性：狀态、接口、功能、邏輯。其中，接口指的是模塊要實現什麼功能；狀态描述内部如何實現功能和所需要的數據；功能則指的是該模塊的運行環境；邏輯指的是模塊的輸入與輸出。前三者描述了一個模塊的外部特性，而邏輯則描述了模塊的内部特性。正如牛津詞典中對module的定義：“一組标準化部件或獨立單元中的每一個組成部分，可用于構建更複雜的結構，如項目或建築。”模塊的本質應被視為是按照特定邏輯統一設計的系統最小組成部分，每個模塊獨立實現一定的功能，且模塊之間可以按照需求進行靈活組合和替換，形成具有不同功能和屬性的多元系統。模塊的靈活性優勢就來源于其“最小單元”的基本屬性。因此，模塊可以被理解為是一個系統/産品的組成部件，但是不具備最小且相對獨立特征的部件不能稱為模塊。

　　之所以要把一個系統進行模塊化處理，其目的在于将複雜的系統進行分解，從而讓人們對複雜系統的認識和設計更為直觀和簡化，這在一定程度上體現了“化約論”的哲學思想，同時也反映了杜威所說的“人類對确定性尋求”的内在動力。然而，并非任何系統都可以按照模塊化的方式進行分解，一個系統是否可以分解，取決于該系統是不是完全可分解系統，或近似可分解系統。當子系統間相互聯系可以忽略或者這種聯系較弱時，這樣的系統被稱作完全可分解系統，但當子系統内各要素的相互聯系明顯強于子系統間的要素的關聯時，而子系統間的聯系又不能被忽略時，這個系統就是近似可分解的。對于完全可分解系統而言，其系統内的各個模塊具有極強的獨立性，是完全可以脫離系統而存在的、有意義的個體；而對于近似可分解系統，其内部的模塊更多處于相對獨立狀态，因為模塊本身的意義與系統的存在有着較大關聯，或者模塊功能的發揮離不開目标、過程的定義。

　　（二）職業教育課程模塊化的主要目的在于提升課程的靈活性

　　由于學校教育的計劃性和進階性，課程成為學校培養人才的最重要載體，由學校根據人才培養的需求，遴選适合各學段學習者需求和特征的知識，并加以組合形成若幹門課程。因此，課程及課程體系總體上是結構化的、系統化的，每門課及課程内容的設計也都有前後邏輯關系，常見的“章——節”“單元——課”就是一種按照邏輯性排列的、結構性較強的内容組織模式。這一組織模式雖然把整體内容按照一定邏輯或目的進行劃分，但是每塊内容之間的相互聯系較強，且很多内容缺乏獨立性，内容與内容之間也難以做到标準化設計，因此難以稱為模塊。結構性強的課程也存在一些問題，例如，課程的内容缺乏靈活化的更新機制、不能适應不同水平學生的個性化學習需求、無法适應不同學校的人才培養特色以及不同情境的學習需求等。這些問題在培養學術類人才的普通教育中尚不夠顯著，但是在以培養應用型人才的職業教育中比較突出，因為職業教育辦學和人才培養的區域性，決定了課程内容、結構邏輯、功能發揮等均需要較強的靈活性。模塊的特點，使其在職業教育課程改革中逐漸成為主要依托的載體。

　　（三）MES課程的模塊化特點及其時代局限

　　當代職業教育模塊化課程改革的最典型成果，莫過于由國際勞工組織開發的MES（Module of Employable Skill）課程。MES課程誕生于資本主義世界經濟進入滞漲期、社會失業率居高不下的大背景之下，其目的是為了緩解高失業率，希望在短期内幫助勞動者提高勞動技能、促進就業。因此，MES課程在一定程度上打破了傳統職業教育培訓周期長、體系固化的桎梏。MES課程開發的基本價值取向是靈活組合的同時還能精确地控制課程實施的每一個細節，并讓課程能夠和工作體系完全匹配。MES課程開發的方法論基礎是工作任務分析，其課程構建和實施的基本步驟是“職業分析—崗位描述—就業模塊開發—MES課程體系實施—評價和反饋”，其中模塊開發遵循兩大基本原則：最大程度靈活性和堅持以學習者為中心。

　　通過對國際勞工組織開發的“MES課程開發指導手冊”（MES Handbook on Practices）的分析，可以發現，MES課程最顯著的特點是以工作任務為模塊。這種模塊化的方式，強調圍繞任務分析工作所需要的知識和技能，且遵循逐級分解的原則，因為細緻的分解有利于為教學提供精細化指導。同時培訓者還可以根據培養目标的不同（如簡單操作工/高級工人），選擇不同的學習要素進行組合。因此，模塊化課程的精細化、靈活性等優勢均體現在了MES課程中。然而，這種劃分方式也産生了很多問題：首先，對任務要素的拆解過于零碎，一些任務要素就是機械的動作。這在當時很多發展中國家産業形态中十分可行，因為設計和操作高度分離，且流水線式的生産組織方式十分普遍，但是放在當下很多産業中則難以得到充分應用。其次，産業轉型帶來了對一線産業工人知識結構的重塑，很多工作越來越需要從業人員具有系統化的知識結構，但是用MES的開發方案分析出來的知識很少。最後，MES中的很多任務要素都是按照工作流程分解，但是随着智能化、數字化對生産技術和生産組織方式的深度影響，很多工作任務無法按照流程的方式分解出來，或者按照任務的方式分解難以産生有課程轉化意義的結果。因此，盡管任務分析仍然是職業教育課程開發的重要基礎，但是從知識學習和能力培養的角度來看，僅停留在任務分析階段已經難以滿足課程開發的需求，進一步提升課程内容的開發質量，需要從任務分析深入到能力分析，解決以任務為模塊帶來的各類問題。

　　二、職業教育模塊化課程中的模塊選擇

　　（一）以能力為單位開發模塊化課程的合理性

　　既然模塊是系統的最小構成單元，那麼課程模塊必須是課程系統中的最小構成單元，以确保模塊間的靈活組織，且每個模塊自身是獨立的，具有可教性。那麼究竟什麼才能作為職業教育課程中的“最小”模塊？實際上，這裡的“最小”存在兩個層面的理解，一個是在工作體系中的最小，另一個是在教育體系中的最小。工作體系中的最小構成單元可按照工作内容、工作表現、工作成果、工作過程等維度進行劃分，産生諸如任務、能力、績效、環節等不同類型的最小單元。教育體系中的最小構成單元則主要按照知識體系中的知識特點，産生諸如知識點、技能點、能力點等不同類型的最小單元。對于職業教育模塊化課程的開發而言，模塊的選擇應優先考慮工作體系中的最小單元，并兼顧這一最小單元在學校課程設計中的可行性。

　　對于工作體系而言，以智能化技術為引領的生産技術變革，以及以島式生産、網絡化生産為代表的生産組織方式變革，已經顯著地模糊了很多專業性較弱的崗位及其任務的邊界，崗位一線從業人員面對的工作情境也更為複雜。這就使得以任務作為工作體系中的最小模塊，已經無法觸及崗位工作的實際内容和關鍵特征。很多企業的招聘條件也開始淡化對具體工作任務的描述，而是轉向對員工具備能力，尤其是一些通用能力的要求。相應地，教育體系也開始通過引入“關鍵能力”“核心素養”等以能力為載體的概念，來推動學校課程的變革。盡管知識、技能等仍然是學校人才培養和評價的最小單元和主要載體，但是，如今的學校教育更加關注知識、技能和素養之于個體的整體性，尤其是目前在應用型人才培養中廣泛應用的“成果導向”“目标導向”教育理念，本質上就是希望學校教育聚焦學生最終的學習成果和實際表現，用能力形成替代知識灌輸。因此，在職業教育課程開發的過程中，職業能力的角色最為關鍵，它既是溝通工作體系和教育體系的重要媒介，同時也是從基于崗位的内容到基于人的内容的過渡環節（圖1）。

　　對能力的認識大緻存在兩種範式：一是英語中的Competency，它常被翻譯為“勝任力”，指的是完成某項工作所具備的品質或所處的狀态，因此，英語情境中的能力往往指向一個明确的目标。二是德語國家中的“職業行動能力”（Handlungskompetenz），認為能力是才能、方法、知識、觀點和價值觀的綜合。這兩種能力觀存在指向上的區别，前者關注能力導緻的結果，後者關注能力在行動中的表現。但是這兩者在對能力的認識上存在一個共同點：均認為能力具有複雜的結構和特質。能力并不是簡單的操作行為，也不隻是對知識的理解，能力融合了個體對事物的理解、對情境的判斷、對自身所具備的條件（如知識、技能、态度）的認識和組織。

　　那麼，職業能力就可被看作是一個近似可分解系統，因為不同工作領域内的能力内容和特點存在較大差異，所謂的核心能力、核心素養在不同工作領域、工作任務中會有不同的表現和要求，所以原則上講，職業能力可以被分解為若幹模塊；但同時能力本身是一個成果導向的概念，它内部包含了個體完成一個任務所呈現的狀态，因此，能力之間圍繞任務的完成會存在一定的關聯性，尤其是在完成複雜任務的過程中，個體表現出的能力具有極強的整體性。這種近似可分解的特點，使得以能力作為最小模塊，能最大限度地兼顧組織上的靈活性、内容上的純正性和實施中的教育性三大需求，避免以任務為模塊帶來的組合僵化、以知識點或技能點為模塊帶來的産業色彩淡化等問題。職業教育模塊化課程，應該首選職業能力作為開發的切入點。

　　（二）以能力為單位開發模塊化課程的關鍵點

　　以能力為單位開發模塊化課程，需要注意三個關鍵點：一是職業能力的分析源于對崗位工作任務的分析，這裡的崗位工作任務不建議以單一崗位為參照，而應該以具有相同或相似技術、工作内容或服務對象的崗位群為參照進行開發，以提升任務的教育性、概括性和覆蓋面。二是分析出的職業能力是在工作中實際做事的能力，具有較強的任務依附性和情境性。對于那些具有共性的、可遷移性的通用能力，應該是在分析完所有職業能力後進行的提煉。而且，所謂的“核心素養”“關鍵能力”的培養，一定是基于具體工作任務的完成和職業能力的形成之上，這也是促進關鍵能力向其他領域遷移的方法。三是以能力模塊作為職業教育模塊化課程開發的邏輯起點，并不是排斥以知識、技能為最小模塊單元。智能化時代，企業對培養員工應對複雜問題情境能力的需求不斷提升，員工也需要具有學習能力和可持續發展能力，這些都需要更多理論知識的支撐、部分操作技能的熟練掌握，以及在真實或仿真的工作情境中形成對工作态度、職業精神的深刻理解。因此，一些知識模塊和技能模塊不僅需要在具體的能力中體現，還需要以單獨體系的方式加以組織，以幫助學生形成應對複雜問題情境的、遷移性高的能力。這些知識模塊和技能模塊源于職業能力分析，但一定程度上又超出職業能力分析的結果，與核心能力關聯度較高，其目的是為學生構建專業知識體系和形成專項技能操作模式。

　　三、職業教育課程模塊的組合邏輯

　　分析出的能力模塊，以及基于能力模塊分析出的知識模塊、技能模塊等，需要按照一定邏輯加以組合，才能形成完整的課程。人才培養的目的、知識自身的邏輯、模塊應用的環境等都會從不同方面影響模塊的組合方式。例如，托尼·納斯塔（Tony Nasta）曾根據課程體系中模塊的屬性及其使用的情境，把模塊的組合方式分為四種：特定學科線性系統（Subject-Specfic Linear System），特定學科可選系統（Subject-Specfic System with Options）、聯合路徑（Combined Aapproach）和跨課程路徑（Cross-Curricular Approach）。

　　實際上，影響模塊組合的兩個核心要素在于模塊組合的目的，以及模塊組合的方法，這兩個維度反映了影響模塊化課程組合的兩個核心要素：一是模塊組合的中心化，即模塊的組合是否具有明确的問題指向性，是否是為解決某一問題而組織模塊。它決定了模塊組合的目的，如解決某一專項技能短缺的目的、解決某一生産實際問題的目的。二是模塊組合的結構化，即模塊在組合時是否遵循模塊自身的邏輯，是否呈現出結構化的形态。它決定了模塊組合的方式。一般情況下，強結構化的模塊組合強調同質性模塊的組合，而弱結構化的模塊組合允許或鼓勵異質性模塊之間的組合。在這兩個維度的共同作用下，模塊的組合形成了四種基本模式（圖2），各組合模式示例如圖3所示。

　　（一）生涯導向的模塊組合模式

　　這種組合模式強調模塊的組合不帶有特定目的性，且強調同質性模塊的組合，希望通過同質性模塊的系統化學習，幫助學習者建構某一領域系統的知識體系和技能操作模式，模塊學習本身不帶有很強的短期、現實目的性，更強調未來長遠的生涯發展目标。因此，這種組合模式常見于學校職業教育，例如，現有的職業院校課程體系就是按照“專業基礎課 專業核心課 專業拓展課”的形态進行設計，其中，專業基礎課主要表現為知識模塊的組合，專業核心課主要表現為能力模塊的組合，一些技能實訓課則是技能模塊的組合。

　　生涯導向的模塊課程，通常采用圖3中A的組合方式，即同質性的模塊以遞進的方式組合。這種組合的特點在于強調系統性、結構性和邏輯性，是長學制下課程體系建設的主要形态。其優勢在于能讓學習者循序漸進地形成工作勝任力，并圍繞工作勝任力的形成需求，系統地學習相關的知識和訓練技能，從而構建較為紮實的能力基礎和持續發展潛力。但缺陷在于所學習的内容可能會脫離生産服務一線對能力的最新需求，且培養的周期長、效率較低。解決這些問題的主要方式是不斷增加模塊，以及完善不同層次職業教育課程模塊的銜接，減少模塊的重複學習。

　　（二）良構問題導向的模塊組合

　　這是為了形成良構問題的解決能力而進行的模塊組合，在結構化和中心化兩個維度上均呈現出強特征，既強調模塊的組合要遵循模塊自身的邏輯，也強調模塊組合的強目的性，因此這種組合模式常見于專業性強的職業培訓之中，其組合方式類似于圖3中的B。專業性強的職業培訓旨在幫助學習者重點解決某一類能力的培養問題，如适應崗位環境、學習轉崗所需要的新技能、操作新設備所需要的新技能等，且學習的内容專業化較強，目的、結果和路徑都較為清晰，因此具有很強的目的性和結構化設計的需求。其組合方式是圍繞某一中期、具體的目标，采用同類型模塊平行化的方式組合，旨在盡快形成複雜問題的解決能力。例如，電梯維保的培訓屬于專業性較強的培訓，員工需要具備一定的機械原理知識和維保技能、電氣設備知識和維保技能，還需要掌握市面上不同類型電梯的基本特點及特殊維保需求。那麼，課程模塊的組合就可以圍繞“形成電梯維保能力”這一明确目的，分别組織知識模塊課程、技能模塊課程、綜合能力模塊課程。這種組合的優勢是具有強烈的目标導向，能一定程度上兼顧學習的靈活性和系統性，但缺點在于隻能服務于點狀學習目标的實現。

　　（三）非良構問題導向的模塊組合

　　該組合模式不強調模塊組合的同質性，但組合帶有較強的目的性，其組合方式類似于圖3中的D。它常見于兩種情境：一是工作場所的自發性學習，即個體在工作過程中遇到問題時，通過自我學習的方式予以解決。這個自學的過程并不強調單一類型模塊的系統性學習，而是秉持着“為我所用”的原則，摘取能解決問題的知識、技能或能力模塊進行學習，最終在累積的過程中尋找問題解決的辦法。例如，當4S店的維修人員希望找到某款汽車耗油量突然變大的原因時，他就需要根據自己對車況的判斷，通過運用積累的知識和技能，以及搜尋相似情境的解決案例，最終找到問題的原因。通過知識點、技能點等的積累并解決問題，是驅動不同類型模塊組合的根本動力。組合後的模塊很可能會内化為學習者思考問題、解決問題的固定範式。在這種情境中，由于模塊組合的自發性、随機性和非結構性，因此就不存在課程的産生和使用。

　　二是專業化程度較低的短期職業培訓，這類培訓的内容相對較為簡單，隻需要根據短期學習的目标，将合适的模塊進行平行化組合即可。一些下崗再就業的“短平快”式的技能培訓課程就可使用這一組合模式。例如，家常菜烹饪培訓，其目的就是教會學習者幾個典型家常菜的烹饪方法，那麼基本烹饪手法、菜品的選擇和處理、菜品制作的基本步驟等各類知識點、技能點、操作訣竅等都會以“随用随取”的方式呈現給學習者，由學習者根據菜品的最終狀态，選擇合适的知識點、技能點組合并形成菜品的制作能力。這種組合的優勢是靈活性強，凸顯濃厚的“實用主義”，但模塊的系統性較差，難以從這種模塊組合模式中學習到“知其所以然”的内容。

　　（四）興趣導向的模塊組合

　　該組合模式既不強調邏輯性，也不強調目的性，完全是個體碎片化學習、或以興趣為導向自發學習的一種狀态，其組合方式類似于圖3中的C。例如，當個體想學習如何用Photoshop軟件編輯圖片時，他會通過觀看操作視頻、詢問專業人員、查閱書籍、自己嘗試摸索等不同途徑獲取或形成知識點、技能點、能力點。個體既可以為了“消除圖片中的水印”去尋找不同類型的知識點、技能點以實現這一目的，也可以是無目的地搜集各類資料學習Photoshop的使用技巧。模塊組合的主體往往是學習者自身，每個學習者都可以根據當下的興趣點、需求點和條件，随時随地獲取和學習相應的模塊。在構建學習型社會和技能型社會的願景下，這種興趣導向的模塊組合體現了一種“去中心化”的教育思想，将教育的主體切實由教育者轉向學習者，将教育的動力由外部轉化為了内部。但很顯然，這種模塊的組合方式不适用于專業化強的、生涯發展導向的、具有明确生存和發展目的的教育，因此也就不具有“課程”作為制度化教育産物的存在。

　　上述構建的模塊化課程組合模型，能為一線模塊化課程的開發提供基本的操作思路，也能讓我們進一步反思一些司空見慣但問題隐現的現象。例如，職業學校現有的很多課程直接用作職業培訓，是值得商榷的。職業培訓，尤其是那些非結構化的職業培訓，與學校職業教育在課程模塊組織的邏輯性、問題指向性、目的性等方面存在根本差異。構建模塊化的課程體系，必須要在組合的方式和目的中進行權衡，選擇最為适切的模式。

　　四、職業教育模塊化課程的使用

　　（一）模塊化課程的效果體現在模塊的融合質量之上

　　一些人質疑模塊化課程的理由，在于模塊化地分解可能不利于學生形成完整的能力體系。這一點在德國職業教育課程建設的過程中體現得較為明顯，因為很多德國學者認為模塊的加總并不一定能代表被評價者的水平。此外，模塊的分解雖然幫我們揭開了對工作認識的黑箱，但在客觀上打破了原有事物的整體狀态，失去了模塊在系統中的定位，模塊與模塊之間原有的關聯性也在分解的過程中丢失。因此，分解和組合後的模塊，并不是對原有事物的全部反映，模塊的分解和組合都是由帶有主觀性的個體根據需求而做出的選擇，不同的人會基于不同的學習背景、價值觀念、認識視角等形成不同類型的模塊分解和組合方案。

　　那麼，究竟應該如何解決上述問題？這裡明确一個基本思想，那就是模塊化不是終點，而是起點。無論采取何種模式、何種思路對一個整體進行模塊化的拆分和組合，它僅僅是完成了課程的設計和開發部分，模塊化課程的效果主要體現在課程實施層面，也就是組合後的模塊課程應如何使用。盡管模塊化課程背後的核心思想是對事物的解構，然而解構是為了認識黑箱和利于内容組織，檢驗模塊化課程的開發質量，還需要考慮模塊在實施過程中的融合度。

　　（二）提升模塊化課程實施效果的關鍵在于合适的載體

　　如何讓組合後的能力模塊産生一體化育人的效果？這裡需要借助項目、學習情境、問題情境等載體。載體的功能是讓獨立的模塊呈現于一個具有目标的、整體的行動體系之中，讓學習者在具體的行動體系中了解每個能力模塊的價值及其表征形式，并形成杜威口中的有意義的“自己的學習目标”，從而将知識、技能和素養整合在能力的形成過程之中。例如，“能按規程操作幹燥機進行幹燥”是“藥物制劑”這門課中的一個能力模塊。單獨教授這個能力模塊，學生僅能掌握幹燥機的操作原理及其操作方法，而如果要将其置于特殊的問題情境、工作過程、具體項目中時，學生就可以了解幹燥這個環節在“幹燥整粒”任務中的價值及其與前後環節間的關系，了解幹燥機在工作中可能遇到的使用問題及解決方法，以及幹燥整粒在“制粒”這個工作任務中的地位和作用。

　　對于良構問題導向和非良構問題導向這兩種組合模式而言，其本身就已經有問題情境作為載體；而興趣導向的組合模式本身并不需要結構化的問題或情境進行引導。因此，以下将重點探讨學校教育中模塊化課程實施的載體選擇。對于學校教育中的模塊化課程而言，其載體的設計要考慮以下三個方面：一是确定載體應用的場合。對于那些以知識模塊或技能模塊為主的課程而言，是否需要借助載體融合需要視情況而定，如果一門課程的主要目的是幫助學生建立進入某一領域的核心概念體系和知識基礎（如制藥所需要的化學基礎知識），或者單純形成一個動作技能系統（如中餐烹饪中的基本功），那麼知識體系和自動化的技能操作就是課程目的和載體，無須項目或情境的介入（圖4）。

　　二是确定載體設計的層面。載體既可以在整個課程的層面進行設計（如一門課程就是完成一個大項目或學習情境），也可以在課程的單元層面進行設計（如一個任務對應一個項目），抑或是在教學層面進行設計（如一個能力模塊的教學使用一個問題情境）。三是載體的設計要體現結構性。載體的内容可以源于真實工作中的項目、問題情境等，但是，要根據課程目标和模塊的内容，對載體的内容和結構進行完善，例如，擴充項目内容、讓問題情境複雜化等，确保能通過對載體的精心設計，讓學生在完成項目、解決問題的過程中，實現對模塊在系統内價值的意義、模塊之間的聯系等的理解。

　　無論何種形态的課程，其最終目的都是實現人才培養質量的提升。但課程形态的選擇往往受到十分複雜因素的影響，也不存在一種課程形态可以放之四海而皆準。模塊化課程的出現，因應了課程适應職業教育“靈活性”的需求，但也不可避免地産生了内容碎片化、過程離散化的風險。因此，對職業教育模塊化課程的改造，應充分立足于産業對人才的需求，以及不同類型職業教育的辦學優勢，最大程度發揮模塊化課程的育人價值。

　　本文摘自《中國職業技術教育》2022年第14期，如有轉載請注明出處。

　　引用本文請标注：李政.職業教育模塊化課程：内涵、開發與使用[J].中國職業技術教育，2022（14）：5-11.

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