學習就是一個從激活具體的經驗開始，經曆反思觀察，達到抽象概念化。再通過主動實驗回到具體經驗的循環往複的學習圈。

——庫伯

工業時代對人才的要求不高，工作相對簡單，不需要太多創新。然而在信息時代，低難度重複性的很多工作被機器替代，我們現在培養的是面向未來的人才，需要運用知識創造性地解決問題。

傳統教學認為，教學目标就是讓學生知道重要的概念和事實，學生在作業、考試中遇到問題隻需再現其習得的知識。傳統教學中教師呈現了大量結構良好的問題，教學設計從低到到高、由局部到整體地展開學習，使得教學過于簡單化。這種簡單化使得學生理解能力片面，阻礙其在具體情境中有效地遷移，讓學生獲得了大量的“惰性知識”。

傳統的教育方式不再适合信息時代的孩子，教育需要回歸生活，所以基于真實性的大概念教學、超學科課程勢在必行。

一、什麼是大概念和大概念教學？

1．大概念就是我們說的高通路遷移中高位的“抽象”，是專家思維的典型特征，專家的知識是通過大概念來組織的，反映專家對學科的理解深度。大概念的“大”，不是龐大、也不是基礎，而是核心。大概念不僅要打通學科内和學科間的學習，還要建立學校教育與現實世界的聯結。

2．大概念的“概念”不限于“概念”，高位的概念（如“生态系統”、“函數”“數形結合”、“詩歌欣賞”）和關鍵的概念（如“向性”、“懸念”、“想象”、“沖突”等）是大概念的兩種形式，大概念也包括觀念（大概念最常見的形式）和論題（沒有明确答案，出現在人文藝術領域）。

3．具體與抽象協同思維生成大概念，所以大概念不是背會的，而是要經過“具體→抽象→具體”的循環過程，有大量的具體案例支持下形成大概念，在經過具體案例驗證和深化大概念，實現在現實生活中可遷移。知道大概念不一定會應用大概念，中間的鴻溝就是具體在生活中的實踐。

4．大概念教學就是以大概念為核心目标，聯系真實生活來思考的教學，指向培養學生解決真實問題的素養。而在真實的生活中是沒有學科的，是一個個問題或者一個個項目，因此需要進行跨學科的單元設計，教育和學習應該向跨學科轉變。學習可以螺旋上升，就為複雜的知識在小學甚至幼兒園學習提供可能性，也為孩子們能在低齡段形成大概念提供可能性。

二、如何進行素養導向的單元整體設計？

1．按照大概念的大小不同，可以分為宏觀單元、中觀單元和微觀單元。宏觀單元可以是圍繞學科大概念組織，也可以圍繞跨學科大概念組織。中觀單元圍繞某一學段的大概念建構，通常将大概念相關的内容組織起來。微觀單元主要是教材中的現有單元。

在進行單元整體設計時要關注單元的顯性知識和隐性知識，也要關注單元的知識和過程，在建構單元的時候要多角度地分析單元内容，才能更好整合和組織。

2．按照大概念是學科還是跨學科可以把單元分為學科單元和跨學科單元；跨學科可以根據融合程度分為多學科、交叉學科和超學科。基于兒童生活真實問題的超學科單元既能解決鐘擺困境，又屬于素養導向下的整體設計，符合未來的人才要求、符合核心素養培養的要求，也符合國家課标課程方案的基本原則，是未來教育的大方向，教育應該向這個方向轉變。

3．大概念的學習應該是叠代邏輯，叠代是不斷歸納和演繹的開放過程，即“具體—抽象—具體”，持續性的拓寬思維的廣度和加強思維的深度，從而達成對更高位的大概念的理解。

4．大概念的學習進階可以分為順向過程和逆向過程。順向過程即先有具體的案例，通過不斷地學習，在關聯結構階段（即既看到了樹木，又看到了森林和森林的結構）才能形成大概念，而逆向結構可以在前結構階段結合生活經驗和日常概念理解大概念，在具體的情境中應用和驗證大概念。

5．在大單元設計時可以抽象出的大概念為先，在具體情境中去應用和驗證大概念，形成更高位的大概念的理解，這樣更有利于學生達到抽象拓展結構的水平。根據不同的年齡學生達成不同的知能水平、抽象程度和扶放程度，可以設計适合學生難度的課程和任務。

6．根據UBD模式，可以将單元整體設計分為三步：目标設計→評價設計→過程設計，而設計的時以素養為導向、大概念為抓手。如果沒有設計經驗或者未使用過UBD模式的老師可以先梳理單元概念、觀念、案例、本質問題、大概念，形成單元的概念地圖。

三、如何進行大概念教學的目标設計？

1．大概念教學目标設計可以分為“找到提取路徑”→“繪制概念地圖”→“撰寫單元目标”三個步驟。

2．找到提取路徑可以自上而下地提取（從課程标準中、從教材分析中、從專家思維中、通過概念派生提取），自下而上的提取（從生活價值角度、将知能目标向上提煉、從學習難點中提煉），用分析羅盤定位大概念（綜合考慮上述方式）。

3．繪制概念地圖有确定概念焦點（大小合适）、發現上位概念（往整體去看）、激活概念和案例促進解讀（結合案例理解）、制作概念地圖（大單元各部分之間的關系）、修正概念地圖五步組成。

4．單元目标的撰寫步驟：單元大概念—具體單元目标—其他具體單元目标—素養目标。

5．單元大概念寫作要注意大概念不是單元的主題或者論題，也不全是高度概括，也不全是素養目标。大概念要圍繞“概念焦點”來寫，體現深度理解、語句要精煉概括。

6．具體單元目标分為情感維、認知維和技能維，都包含2-3個部分，即學習什麼内容 要做到什麼 達到什麼樣的要求。可以參照王春易老師《從教走向學——在課堂上落實核心素養》目标的表述：學生能夠用分離平行線基本圖形的方法，解決含有兩組平行線的圖形問題，預期80%學生能達到；學生能夠根據已知圖形的結構，添加輔助線，構造平行線的基本圖形，預期80%的學生能達到。

7．素養目标的體現為高通路遷移，既有在學校學習中的遷移，又有到現實世界的遷移。素養目标的表述為“學生在今後的學習或真實生活中能夠具備……的素養”。

8．需要注意的是以學生為中心是現在教育界的共識，不論是單元目标書寫還是課時目标書寫，都應該以學生為主語；目标的設計決定課堂的深度、決定大概念理解的難度，在素養導向的單元整體設計目标定位一定要高層次。

四、如何進行大概念教學的評價設計？

1．素養導向的大單元設計指向于真實問題的解決，所以評價也應該用真實情景來評價，即整合性邏輯評價。舉一個PISA測試的例子：

一家匹薩餅店提供厚度相同、直徑不同的兩款匹薩，直徑30厘米的匹薩要30元錢，而直徑40厘米的匹薩40元錢。問：買哪種匹薩更劃算？說明理由。

如果我們隻用數學的計算的方法得出結論隻能得部分分數；而如果用專家思維根據匹薩面積增幅大于錢的增幅，推斷出買大的匹薩比較劃算就能得滿分。在這裡體現了思維的水平層次：圓面積的計算——圖形的認識與測量——幾何直觀/數感——用數學的眼光觀察世界，隻有高層次的素養層面的解決方法才能體現出真實情境下解決問題的能力。

2．評價設計真實性問題情境的目标就是“大概念”，尋找問題情境的方法：預定創設和原型改編（不能是僞的、一眼看穿的和不合理的，有漏洞的）。

3．評價分為三種類型，學習性評價類似于形成性評價，學習的評價類似于終結性評價，學習式評價是對于評價的評價，類似于“元評價”。評價的方法包括課堂問答、知識測驗和技能測驗、表現性任務、結構化思維工具（如KWL圖表、思維導圖、概念地圖、個人意涵圖）、自我反思等。通常評價要制定評價量規，評價量規就是對學習水平的詳細描述，按照評價對象可以分為成果評價量規和認知評價量規；按照表現形式不同可以分為整體性量規和分析性量規。

4．話題評價設計要指向話題目标和大概念，從學生生活需要出發結合新聞、研究、曆史、影視文學等尋找适合學生的素材，用GRASPS框架或者情境—人物—任務框架來系統思考評價任務，用是否達成目标和深度理解、是否能引發學生興趣、符合學生的水平，應用話題學習知能、是否可行等維度考量是不是一個好的評價任務。最後橫向本年級和縱向同領域下不同年級評價任務設計來讓評價任務可生長、學生素養可生長。

五、如何進行大概念教學的過程設計？

大概念的教學過程就像是編織錦緞的過程，準備、建構、應用、反思四股絲線不斷交替，由本質問題引導思維在具體和抽象之間來回穿梭每一次穿梭都會讓這幅錦緞的色彩更加絢麗，喻示着學生頭腦中的認知結構越來越精密。

1．過程設計的準備工作首先要考慮激發學生參與的動機，設計活動有意義、讓學生對學習感興趣；在設計之前要通過調查和訪談（同事、學生）了解學生學情。在大概念下單元整體設計給學生的學習材料時，可以設計引言部分，包括學習意義、目标、單元思考的問題、單元學習的安排、單元學習的評價，隻有這樣才能讓學生非常清楚單元整體規劃，從而反向刺激學生參與的動機。

2．單元的建構由歸納式（案例→大概念）和演繹式（大概念→案例）兩種路向，也就是說大概念可以先告訴（演繹式）學生，也可以後告訴（歸納式）學生，重要的是讓學生形成有意義的學習。建構的四種方法序列是演繹—教師為主型（演繹—講解）、演繹—學生為主型（演繹—探究）、歸納—教師為主型（歸納—講解）、歸納—學生為主型（歸納—探究）。這裡的教師為主型不是講述專家結論而是闡釋專家思維。小學低年級的單元設計可以偏向于歸納式學習，高年級可以偏向于演繹式學習。

3．應用設計主要是作業設計，可以是同一個表現任務貫徹始終（如項目化學習），也可以是同一類或同一種表現性任務反複出現，要注意作業設計從易到難，分為不同難度的表現性任務（情境難度遞增（複雜性遞增和複雜化遞增）和任務難度的增加）和同一任務的不同難度（逆向任務→補全任務→樣例任務→改造任務→自由任務→常見任務），也要進行适度（容量适度、正反适度）和适時的反饋（及時但又不能過于頻繁）。

4．反思貫穿于整個學習過程，可以設計持續性的反思任務；也可以設計問題庫（即學習過程中學生的有意義的問題）、共識圖（所有同學對同一問題的觀點選項）、前後對比等活動促進學生反思。

5．本質問題和大概念是相互對應的，指向于理解專家思維方式，為讨論而創設，提問的對象是現實世界。判斷一個問題是不是本質問題的關鍵在于“目标”而不是形式，要看問題能否引導學生像專家一樣思考。本質問題應該是開放的類似于體育比賽中的籃球、足球等團隊運動，教師是隊長（而不是教練），和學生一起探究讨論，結果開放，無限可能，培養專家思維。

6．本質問題按照不同的層次可以分為跨學科本質問題、學科本質問題、單元本質問題；按照不同的功能可以分為導入式本質問題、展開式本質問題和總結式本質問題；按照不同的關系可以分為具體與具體、抽象與具體、抽象與抽象本質問題。

7．本質問題的設計路徑有課程标準、教材分析、專家思維、概念派生、生活價值、知能目标、學習難點、評價标準。在修改的時候要對标單元目标，體現專家思維；鍊接現實世界，引起持續性研讨；喚起學生興趣，适合學生的水平。

8．本質問題運用的步驟邏輯是“提問→讨論→再提問→總結”，嵌入“具體→抽象→具體”的大概念學習過程中，從思維的發展角度看，就是不斷推動“聯想案例→進行歸納→作出演繹→聯想案例”的螺旋上升，使思維縱深發展，布織理解之網，逐步形成專家思維。本質問題的運用過程要注意嚴密性和開闊性，還要不斷質疑、聯結具體與抽象。

9．在基于大概念的單元整體設計中，可以設置多層次的本質問題：為了達成深度理解大概念的核心問題；在子任務學習和完成的過程中可以設計對應于子任務目标達成的子問題；為了完成學習内容幫助理解大概念的探究問題。

本質問題的特征包括對應大概念、指向于理解專家思維和關注現實世界。教學要通過引導和提問支架讓學生學會自己提出本質問題，再通過案例總結大概念，遷移至其他場景，通過歸納和演繹的叠代邏輯逐步形成概念地圖，解決現實世界中的問題，形成核心素養和專家思維，培養适應信息時代的未來人才！

作者：季萬鵬（青島實驗學校校務委員）

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