// 學生觀察力的培養：

①引導學生明确觀察目的、任務；

②充分準備、周密計劃、提出觀察具體方法；

③加強對學生個别指導，有針對性培養觀察習慣；

④記錄整理觀察結果，寫出觀察報告、日記；

⑤讨論、交流并彙報觀察結果

// 創造想象産生的條件：

①強烈的創造願望；

②豐富的表象儲備；

③積累必要的知識經驗；

④原形啟發；

⑤積極的思維活動；

⑥靈感的作用。

此外，創造性思維能力、高水平的表象改造能力、富的情緒生活、正确的理想和世界觀也是創造想象生的條件

// 常見的創造性課程：

①創造發明課；

②直覺思維訓練課；

③發散思維訓練；

④推測與假設訓練課；

⑤自我設計訓練課；

⑥假設課；

⑦側向思維訓練課。

// 似動知覺的主要形式：

①動景運動；

②誘導運動；

③自主運動；

④運動後效。

// 知覺恒常性：

知覺恒常性包括顔色恒常性、亮度恒常性、形狀恒常性、大小恒常性和聲音恒常性。

// 觀察的品質：

①觀察的目的性;

②觀察的精确性;

③觀察的全面性;

④觀察的深刻性。

// 艾賓浩斯的遺忘理論：

艾賓浩斯遺忘曲線表明，遺忘是有規律的，即遺忘的進程是不均衡的，其趨勢是先快後慢、先多後少呈負加速,且到一定的程度就不再遺忘了。

// 影響遺忘進程的因素：

①學習材料的性質;

②系列位置效應;

③識記材料的數量和學習程度;

④記憶任務的長久性與重要性;

⑤識記的方法

⑥時間因素;

⑦情緒和動機。

// 學習策略訓練的原則：

①主體性原則；

②内化性原則；

③特定性原則；

④生成性原則；

⑤有效監控原則；

⑥個人效能感原則。

// 創造性的培養：

①培養創造性認知能力；

②注重創造性個性的塑造；

③創設有利的社會環境；

④培養有創造性的教師隊伍。

// 内部學習動機的激發和培養：

①激發興趣，維持好奇心；

②設置合理的目标；

③培養恰當的自我效能感；

④訓練歸因。

// 創造性思維的特征：

①新穎獨特性(最本質特征);

②創造性思維是多種思維的結晶，以發散思維為核該心;

③創造性想象的積極參與;

④靈感狀态。

// 态度與品德的培養方式：

①有效的說服；

②樹立良好的榜樣；

③利用群體約定；

④價值辨析；

⑤給予适當的獎勵和懲罰。

// 維持課堂紀律的策略：

①建立有效的課堂規則；

②合理組織課堂教學；

③做好課堂監控；

④培養學生的自律品質。

// 心理輔導要遵循的原則：

①面向全體學生原則；

②預防與發展相結合原則；

③尊重與理解學生原則；

④發揮學生主體性原則；

⑤個别化對待原則；

⑥整體性發展原則。

// 引起和保持有意注意的主要條件：

①加深對目的任務的理解;

②合理組織活動;

③對興趣的依從性;

④排除内外因素的王擾

// 常見的自我防禦機制：

①否認;

②壓抑;

③合理化(文飾作用);

④移置;

⑤投射;

⑥退行;

⑦升華;

⑧幽默;

⑨認同;

⑩反向形成;

⑪過度代償;

⑫抵消。

// 影響能力形成與發展的因素：

①遺傳與營養;

②早期經驗

③教育與教學；

④社會實踐;

⑤主觀努力。

// 影響性格形成與發展的因素：

①家庭;

②學校教育;

③同伴群體;

④社會實踐;

⑤自我教育;

⑥社會文化因素。

教育心理學是一門研究教育教學情境中學與教的基本心理規律的科學。教育心理學的具體研究範疇是圍繞學與教相互作用的過程展開的。

學與教的相互作用過程是一個系統過程，該系統包含學生、教師、教學内容、教學媒體和教學環境五種要素，由學習過程、教學過程和評價/反思過程這三種活動過程交織在一起組成。

如圖所示：

教育心理學與普通心理學是個性與共性的關系。

普通心理學研究一般人在日常生活中的心理現象與發展規律；

教育心理學則研究教育工作中學生的心理現象及其發展規律，是應用心理學的分支。

那種認為教育心理學僅僅是普通心理學原理原則在教育領域中的應用，是一門應用的、缺乏特殊性與獨立性的學科的觀點，是不恰當的。

一方面教育心理學是應用心理學的分支，

另一方面教育心理學有自身獨特的研究課題，并不是一般心理學原理的簡單應用。

(一)初創時期

(三)成熟時期

計算機輔助教學(CAI)出現在教育心理學的；

(四)完善時期

美國心理學家布魯納總結了教育心理學20世紀80年代以來的成果：

(1)主動性研究；

(2)反思性研究；

(3)合作性研究；

(4)社會文化研究。

• 教育性原則(道德性原則)是指在教育心理學的研究過程中，所采用的研究手段與方法應能促進被試心理的良性發展，這是所有關于人的心理學研究中都應遵從的一個基本倫理道德原則。

• 發展性原則是指教育心理學研究要求研究者牢記被試的心理是不斷發展變化的，應該采用動态的、變化的指标進行衡量。它還要求研究者充分考慮被試已有的知識經驗和态度對其心理發展的影響。

• 教育性原則：促進被試的心理健康發展

• 發展性原則：被試的心理狀态是發展變化的

• 同化是指有機體在面對一個新的刺激情境時，把刺激整合到已有的圖式或認知結構中。

• 順應是指當有機體不能利用原有圖式接受和解釋新刺激時，其認知結構發生改變來适應刺激的影響。

同化：新刺激整合到現有的認知結構中，不改變認知結構。(數量的擴充)

順應：改變原有結構，以适應新刺激。(性質的改變)

1.文化一曆史觀；

2.内化說；

3.最近發展區；

4.教學應該走在發展的前面；

5.支架式教學；

6.兩種工具觀。

研究表明，人們的智力水平呈正态分布，又稱常态分布，大多數人的智力屬于中等水平。

一般認為：

IQ超過140的人屬于天才；盡管也有人認為120或者140作為天才兒童的最低臨界值，但是一般研究者把130作為天才兒童的最低臨界值。

IQ超過130為智力超常。

低常兒童，又稱智力落後兒童，IQ低于70。

美國的柯克進一步将弱智兒童分成三種類型：

人格是構成一個人思想、情感及行為的特有模式。這個獨特模式包含了一個人區别于他人的穩定而統一的心理品質。

即人格是決定個體的外顯行為和内隐行為，并使其與他人行為有穩定區别的綜合心理特征。

人格是一個複雜的系統結構，主要包括性格、氣質和自我調控等方面。

⑴性格是指人的較穩定的态度與習慣化了的行為方式相結合而形成的人格特征。

⑵氣質是心理活動表現在強度、速度、穩定性、指向性和靈活性等方面的心理特征。

⑶自我調控系統

• 自我認識：對自己的洞察和理解，包括自我觀察和自我評價，其中自我評價是自我調節的重要條件。

一個人在心目中對自己的印象是自我概念。

自我概念和自我意識是不同的概念。

• 自我體驗：自我意識在情感上的表現，是伴随自我認識而産生的内心體驗。自尊心、自信心是自我體驗的具體内容。

• 自我控制：自我意識在行為上的表現，是實現自我意識調節的最終環節。

自我是從本我中逐漸分化出來的，位于人格結構的中間層。其作用主要是調節本我與超我之間的矛盾。

自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關系的認識。

生理自我(自我中心期)：自我意識最原始狀态，3歲左右基本成熟。

社會自我(客觀化時期)：自我和周圍人際關系，少年期基本成熟。

心理自我(主觀自我時期)：青年期開始發展和形成的。

兒童在3歲以後，自我意識的發展進入社會自我階段。

個體自我意識的發展經曆了從生理自我到社會自我，再到心理自我的過程。

小學生自我意識的發展是随着年齡增長從低水平向高水平發展的。

學習

學習水平

學習結果分類

布魯納的學習過程

布魯納認為學習包括三種幾乎同時發生的過程，這三種過程是：

新知識的獲得：新知識可能是以前知識的精煉，也可能與原有知識相違背。

知識的轉化：超越給定的信息，運用各種方法将它們變成另外的形式，以适合新任務，并獲得更多的知識。

知識的評價：對知識轉化的一種檢查，通常包含對知識的合理性進行判斷。

布魯納得花甲：獲得、轉化和評價

一般學習過程：獲得、保持(鞏固)和應用

奧蘇貝爾學習分類

結果期待與效能期待

結果期待是指人對自己的某一行為會導緻某一結果的推測。

效能期待是指人對自己能夠進行某一行為的能力的推測或判斷。

Eg.

學生認為好好學習，就能取得優秀的成績，這屬于結果期待；

但是認為自己做不到，這就是效能期待。

成功經驗對自我效能感的影響

個人自身行為的成敗經驗對自我效能感的影響最大。

一般來說，成功經驗會提高效能期待，反複的失敗會降低效能感。當然，成功經驗對效能期待的影響還要取決于個體對成敗的歸因方式。

如果把成功歸于外部不可控的因素就不會增強自我效能；把失敗歸于外部不可控的因素也不一定就降低自我效能。因此個體的歸因方式直接影響自我效能的形成。

學習策略的概念

心理學家對學習策略含義的看法不一緻，概括起來主要有以下幾種觀點：

(1)學習策略是具體的學習方法或技能。例如，梅耶認為，學習策略是“學習者為影響其如何加工信息所使用的各種行為”，它包括概述、複述等方法的使用。

(2)學習策略是學習的調節與控制技能，這種觀點認為，學習策略屬于對信息加工過程進行調節與控制的一系列技能，持有這一觀點的人不把具體的學習方法或技能包括在學習策略之内。

(3)學習策略是學習方法和學習的調節與控制的有機統一體，這種觀點認為，有效的學習策略是能夠促進獲得、存儲和使用信息的一系列過程和步驟。就已有資料看，多數研究傾向于這一種觀點。

通常認為，學習策略是指學習者為了提高學習的效果和效率，有目的、有意識地制定有關學習過程的複雜的方案。

認知策略

複述策略：及時複習、過度學習、複習形式多樣化、畫線等。

精加工策略：記憶術、做筆記、提問、生成性學習等。

組織策略：做表格

高效的時間管理

時間管理策略就是通過一定的方法合理安排時間，有效利用學習資源。依照重要程度和緊急程度兩個維度可以把事情分為四種類型，然後依此合理安排時間的分配。如圖所示。

高效的管理時間，需要把精力放在一、四象限。

研究表明，處理既重要又緊急的事情，普通人和成功的人都需要投入一定的精力(大約20%~30%)，但造成時間管理效果差異的秘密在第四象限(重要但不緊急的事情)成功的人花大約60%-80%的時間(普通人隻有20%左右)來處理重要但不緊急的事，不斷地提高自己，有規律有計劃地完成任務，做有創造性的工作。

與此同時，也極力地壓縮了在第二、第三象限停留的時間，掌握時間的主動權。

學習遷移

負遷移：強調遷移的性質和結果，會産生阻礙作用。

逆向遷移：是從遷移方向來說的，強調的是先後順序。

垂直遷移表現在兩個方面：

(1)自下而上的遷移，即下位的較低層次的經驗影響上位的較高層次的經驗的學習，這類遷移類似奧蘇貝爾所稱的上位學習。

(2)自上而下的遷移也叫原則遷移，即上位的較高層次的經驗影響下位的較低層次的經驗的學習。也就是經由原則的演繹、推廣和應用，而确認某特殊事例隸屬于該原則之内。類似奧蘇貝爾說的下位學習。

奧蘇貝爾對知識學習類型的分類

下位學習：又稱類屬學習，原有觀念在包容和概括水平上高于新學習的知識。

派生類屬學習和相關類屬學習都屬于下位學習。

• 派生類屬學習指新觀念是認知結構中原有觀念的特例或例證，新知識隻是舊知識的派生物。這種學習比較簡單。例如，掌握了軸對稱圖形的概念後，再學習圓時，将“圓也是軸對稱圖形”這一命題納入原有概念中，新命題就能很快獲得意義。
• 相關類屬學習指的是新知識擴展、修飾或限定學生已有的舊知識，并使其精确化。例如，學生已有“挂國旗是愛國行動”這一命題，現在要學習“保護能源是愛國行動”這個新命題，新命題因類屬于舊命題而獲得意義，原有概念的内涵被加深或擴展。

上位學習：又稱總括學習，原有觀念在包容和概括水平上低于新學習的知識。

并列結合學習：又稱組合學習，是在新命題與認知結構中原有的命題既非下位關系又非上位關系，而是一種并列的關系時産生的。一般而言，并列結合學習比較困難，必須認真比較新舊知識之間的聯系與區别才能掌握。

原有觀念高于新知識，則為下位學習；

原有觀念低于新知識，則為上位學習，比下位學習困難；

原有觀念與新知識是并列關系，則為并列結合學習，是三者中難度最大的。

學習遷移理論

形式訓練說

共同要素說

學習遷移的影響因素

研究表明，學習遷移并不是在任何情況下都能發生的，它會受到一系列主客觀條件的制約。

主觀因素有：原有的認知結構、學習的心理準備狀态(心向)、對學習情境的理解、學習策略的水平、智力與能力等内部因素。

客觀因素有：學習材料的特點、教師的指導等外部因素。

符号學習與概念學習

符号學習又稱表征學習，是指學習單個符号或一組符号的意義。符号學習的心理機制是符号和它們所代表的事物或觀念在學習者認知結構中建立相應的等值關系。

概念學習是指掌握概念的一般意義，其實質是掌握一類事物的共同的本質屬性和關鍵特征。

符号學習：強調學習符号的意義，在事物和符号間建立等值關系。

概念學習：掌握一類事物的本質屬性和關鍵特征。

手段—目的分析法與爬山法

手段一目的分析法，就是将需要達到的問題的目标狀态分成若幹個子目标，通過實現一系列的子目标而最終達到總目标。(一個一個小目标，可能先擴大再縮小)

爬山法是采用一定的方法逐步降低初始狀态和目标狀态的距離，以達到問題解決的一種方法。(逐步縮小)

問題解決的界定

問題解決是指為了從問題的初始狀态到達目标狀态，而采取一系列具有目标指向性的認知操作的過程。

(1)目的性：明确的目的性。沒有明确目的指向的心理活動，如漫無目的的幻想等，則不能稱為問題解決。

(2)認知性：内在心理加工、一系列認知操作。自動化的操作如走路等基本上沒有重要的認知成分參與，不屬于問題解決的範疇。

(3)序列性：一系列的心理活動，僅有一個心理操作不能稱為問題解決。而且這些心理操作是有一定序列的，序列出錯，問題也無法解決。簡單的記憶操作不能稱之為問題解決，如回憶某人的名字等。

發散思維的特征

流暢性：強調的是數量。

靈活性：強調的是種類和範圍。

創造力與智力的關系

高智商是高創造性的必要條件，但不是充分條件。

其關系表現為：

(1)低智商不可能具有創造性；

(2)高智商可能有高創造性，也可能有低創造性；

(3)低創造性者的智商水平可能高，也可能低；

(4)高創造性者必須有高于一般水平的智商。

兩者關系的另一種表述是：

(1)高創造性者，智力一定很高；

(2)高智商者，創造性可高可低；

(3)低智商者，創造性一定低；

(4)低創造性者，智商可高可低。

中等智力的人可能較有創造性，也可能創造性較少（張大均主編的《教育心理學》）

品德的心理成分

知”是基礎，也是核心，最終結果是要落腳到“行”上，所以道德行為是衡量品質的标志，而從“知”到“行”需要“情”來推動，即道德情感是産生道德行為的動力，是催化劑。

品德的心理結構

品德的心理結構是指品德的組成成分，或品德的各種心理成分按照一定的關系和聯系構成的結構。我國心理學家對品德的心理結構做了多年的探索，提出了因素構成說、功能結構和系統結構說等。這裡主要講述因素構成說。

因素構成說認為品德是由一組相互聯系的心理因素所構成的。不同的學者有不同的看法，基本分為三因素說、四因素說、五因素說和六因素說。

三因素說：道德認知、道德情感、道德行為

四因素說：道德認知、道德情感、道德意志、道德行為

五因素說：道德認知、道德情感、道德信念、道德意志、道德行為

六因素說：道德認知、道德情感、道德信念、道德意志、道德行為、道德評價

有效的利用正反論據

過錯行為與不良品德行為

學生的過錯行為是指那些不符合道德要求的問題行為，如調皮搗蛋、惡作劇、起哄、無理取鬧、作業和考試作弊等。

學生的不良品德行為則是指那些由錯誤道德意識支配的，經常違反道德準則，損害他人或集體利益的問題行為。

過錯行為：不符合道德要求。

不良品德行為：損害他人或集體利益，更嚴重。

教學策略的種類

布盧姆的教育目标分類

課堂紀律的種類

正确理解心理健康的标準

(1)判斷一個人的心理健康狀況時，應兼顧個體内部協調與對外良好适應兩個方面；

(2)心理健康概念具有相對性，即心理健康有高低層次之分；

(3)心理不健康與有不健康的心理和行為不能等同；

(4)心理健康與不健康不是泾渭分明的對立面，而是一種連續狀态；

(5)心理健康的狀态不是固定不變的，而是動态變化的過程；

(6)心理健康标準是一種理想尺度；

(7)心理健康與否，在相當程度上可以說是一個社會評價問題。

心理健康教育的分類及其對象

不合理信念的特征

絕對化要求：個體以自己的意願為出發點，以極端的要求衡量一切事物。

概括化要求：一種以偏概全的不合理的思維方式，它包括對自己和對他人的不合理評價。

糟糕至極：一旦遇到什麼挫折，就産生一種非常

糟糕、甚至是災難性的預期的非理性信念,從而

陷入悲觀、抑郁的情緒中而不能自拔。

影響行為改變的方法

行為改變的基本方法：強化法、代币獎勵法、行為契約法、行為塑造法、示範法、處罰法、自我控制法。

行為演練的基本方法：全身松弛法、系統脫敏法、肯定性訓練。

改善學生認知的方法：認知療法、來訪者中心療法、理性一情緒療法。

心理輔導的原則

①面向全體學生

②預防與發展相結合

③尊重與理解學生

④發揮學生主體性

⑤個别對待學生

⑥促進學生整體性發展

教師職業倦怠

瑪勒斯等人認為職業倦怠主要表現為三個方面：

(1)情緒耗竭：個體情緒情感處于極度的疲勞狀态，工作熱情完全喪失。

(2)去人性化：刻意在自身和工作對象間保持距離，對工作對象和環境采取冷漠和忽視的态度。

(3)個人成就感低：消極地評價自己，貶低工作的意義和價值。

教師職業角色的形成過程

教師角色的認知：認識和了解。

教師角色的認同：承擔社會責任。

教師角色的信念：形成自尊心和自豪感。

教師角色的内化：

教育法規的特征

本質特征：強制性

最根本的本質特征：階級性

教育法律規範的種類

教育法律關系的構成要素

最基本的權利

公民最基本的權利：人身權

學生最基本的權利：受教育權

教師職業權利的内容

(1)教育教學權：進行教育教學活動、開展教育教學改革和實驗，是教師最基本的權利。

(2)科學研究權（學術自由權）：從事科學研究、學術交流，參加專業的學術團體，在學術活動中充分發表意見等。

(3)管理學生權（指導評價權）：指導學生的學習和發展、評定學生的品行和學業成績的權利。

(4)獲取報酬權：按時獲取工資報酬權、享受國家規定的福利待遇權、帶薪休假權。

(5)民主管理權（參與教育管理權）：提出意見和建議權、參與學校民主管理等。

(6)進修培訓權：參加當地教育行政部門或學校列入計劃的各種形式的進修和其他培訓的權利。

“新課程倡導的學習方式”與“新課程改革理念下，教學方式、學習方式轉變的基本精神”

新課程倡導的學習方式——自主、合作、探究。

新課程理念下，教學方式、學習方式轉變的基本精神——自主、合作、創新。

現代學習方式的首要特征與核心特征

教師職業道德的功能

(1)對教師工作的促進功能；

(2)對教育對象的教育功能；

(3)對社會文明的示範功能；

(4)對教師修養的引導功能。

教師職業道德的特點

《中小學教師職業道德規範（2008年修訂）》的六大規範及其地位

愛國守法——教師職業的基本要求

愛崗敬業——教師職業的本質要求

關愛學生——師德的靈魂

教書育人——教師的天職

為人師表——教師職業的内在要求

終身學習——教師專業發展的不竭動力

師德的核心内容、最基本内容及靈魂

核心内容——愛崗敬業、教書育人和為人師表

最基本内容、靈魂——關愛學生

意志品質的特性

意志品質的特性分為：自覺性、果斷性、堅持性、自制性。

• 意志的堅持/韌性是指在意志行動中能堅持決定，百折不撓地克服困難和障礙，完成既定目的方面的意志品質。

與堅持性相反的意志品質是頑固執拗和見異思遷。

頑固執拗的人對自己的行動不作理性評價，執迷不悟，或者是明知不可為而為之。

eg:高鐵霸座男針對自己占座位的行為執迷不悟，經過乘警和其他乘客的勸阻仍然堅持霸占座位，體現其頑固執拗，與其相反的意志品質是堅持性。

• 意志的自覺性/獨立性
• 意志的自制性是指能善于控制和支配自己行動方面的意志品質。自制性強的人，在意志行動中，不受無關誘因的幹擾，能控制自己的情緒，堅持完成意志行動，同時能制止自身不利于達到目的的行為。

與自制性相反的意志品質是任性和怯懦。

任性的人自我約束力差，不能有效地調節自己的言論和行動，不能控制自己的情緒，行為常常為情緒所支配；

怯懦的人膽小怕事，遇到困難或情況突變時驚慌失措，畏縮不前。

• 意志的果斷性是指一個人善于明辨是非，迅速而合理地采取決定和執行決定方面的意志品質。

與果斷性相反的意志品質是優柔寡斷和草率決定。

優柔寡斷的人遇事猶豫不決，患得患失，顧慮重重；在認識上分不清輕重緩急，思想鬥争時間過長，即使執行決定也是三心二意。

草率決定的人則相反，在辨明是非之前，不負責任地做出決斷，憑一時沖動，不考慮主、客觀條件和行動的後果。優柔寡斷和草率決定都是意志薄弱的表現。

1.教育雖然是文化的一部分，但教育本身又是一種非常特殊的文化，因為教育既是文化的構成體，又是文化的傳遞、保存、深化與提升的手段，這就是教育的雙重文化屬性。

教育目的的确立，除了取決于社會政治經濟制度和生産力發展水平，還受文化的影響。

例如：我國古代社會的主流文化是以儒學為核心的倫理型文化，教育目的就強調“在明明德，在親民，在止于至善”。因此，教育強調“在明明德，在親民，在止于至善”體現了文化影響教育目的的确立。

2.文化對教育具有價值定向作用

是指不同的教育在很大程度上是由不同的文化價值觀支配和決定的。一個社會的教育是以保存或傳承現有文化成果作為主要的價值取向，還是在繼承現有文化的同時緻力于傳統文化的轉型并創造新文化，取決于社會總體的文化價值觀。

3.文化影響教育教學方法的使用

是指不同文化影響着人們對知識及其來源的認識，在教育上影響着人們對師生關系的認識，由此決定了人們對教育教學方法的不同應用。

4.文化模式影響教育環境與教育模式

是指文化模式為教育提供了特定的背景，每個社會成員都無法逃避它的影響，這就是生活在經濟政治制度大體相同而文化模式迥異的國家，其國民性卻大相徑庭、各有千秋的主要原因。

5.社會政治經濟制度的性質

決定着教育的性質；

決定教育的宗旨與目的；

決定教育的領導權；

決定受教育權；

決定着教育内容和教育管理體制。

改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、 樂于探究、勤于動手，培養學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。

新課改在學習方式上強調自主、合作、探究學習。

探究學習是一種以問題為依托的學習，是學生通過主動探究解決問題的過程。探究學習是相對于“接受學習”而言的，學習過程除被動接受知識外，還存在大量的發現與探究等認識活動。

自主學習關注學習者的主體性和能動性，是學生自主而不受他人支配的學習方式。

合作學習要求學生在由2～6人組成的異質小組中一起從事學習活動，共同完成教師分配的學習任務。

活動學習屬于杜威的觀點，杜威提出新三中心，即兒童中心、活動中心和經驗中心。

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