為繼承和發揚優秀傳統文化，部編版語文教材文言文安排了14篇（則），三年級上下冊、四年級上冊各一篇，四年級下冊兩篇，五年級上冊《古人談讀書》裡有三則，五年級下冊和六年級上下冊各有兩篇。

從14篇（則）文言文看，除了五年級上冊的《古人談讀書》，都是故事性的文本，這是由部編版教材對文言文學習的主要目标定位決定的，這樣安排，可大大激發學生閱讀文言文的興趣。

據了解，中年級的五篇文言文，分别是曆史故事《司馬光》、《囊螢夜讀》，寓言故事《守株待兔》，神話故事《精衛填海》和人物傳說《鐵杵成針》。這些故事内容可以說都是學生早就熟悉的。雖然是熟悉的故事，但是用不一樣的語言形式呈現出來，引起學生的好奇性，因此，可以激發學生閱讀文言文的興趣。

還有，閱讀這些熟悉的故事内容，學生容易發現文言文與現代白話文的區别，即文言文的語言極其簡潔。随着學段的升高，閱讀的故事越來越長，文本中的長句也越來越多。這是符合學習規律的，因為随着學生閱讀文言文的經驗越來越豐富，能力不斷提升，閱讀句子更長、句式更複雜的文言文，也是學生很自然的學習需求。

對于文言文來說，教材這樣安排，顯然，已經建構出了一個文言文的閱讀體系，對于學生閱讀文言文的策略又該怎樣實施呢？

一、教材的閱讀體系與策略

當我們通覽每冊教材中的文言文時，必然會想到這些文言文構成了教材中的文言文閱讀體系。閱讀體系與閱讀策略基本上是一以貫之且逐步提高的。基本策略除了看單元導讀之外（單元導讀的閱讀體系與策略之前已談過），關鍵還要看課後思考題。這些策略大緻概括為兩點：第一點是“正确、流利地朗讀課文”和“背誦課文”。在具體要求上，“正确、流利的朗讀課文”有一個從“跟着讀”到“自主讀”的發展過程。

三年級閱讀24課《司馬光》，是“跟着老師朗讀課文，注意詞句間的停頓。”再具體說，就是讀正确，讀流利，讀出合适的斷句和節奏。四年級閱讀25課《王戎不取道旁李》思考題一：“正确、流利地朗讀課文。”五年級開始，就要求學生能自主做到讀正确讀流利了。“背誦課文”，是豐富積累，也是強化和内化閱讀文言文的語感。課後思考題的前提，同樣是“正确、流利地朗讀課文。”

教材中，這14篇（則）文言文，除了《囊螢夜讀》《鐵杵成針》《書戴嵩畫牛》外，都明确提出了背誦的要求。

策略二，是借助注釋理解意思。這一點也是梯度的變化，要求越來越具體的。三年級的《司馬光》是“借助注釋，用自己的話講一講這個故事。”四年級的《王戎不取道旁李》是“結合注釋，用自己的話講講這個故事。”隻是要求結合注釋用自己的話講一講故事；五年級的《古人談讀書》是“借助注釋，用自己的話說說課文的大意。”六年級的《文言文二則》是“用自己的話講講《書戴嵩畫牛》的故事。”

策略三，課後思考題中的另外一個目标，是引導學生從不同角度對課文内容進行深入理解。有的問題是從文體角度提出的，有的問題引導學生深入感悟人物形象等。

二、三書的閱讀體系與策略

我們應該明白:與以往的人教版教材比較，部編版教材中的文言文數量增加了，這樣安排，對豐富學生的母語學習内容和生活，以及文化傳承和審美教育的滲透，都是值得肯定的。

從大量閱讀的角度去考量，僅僅14篇（則）文言文，還是比較少的，閱讀策略還不能夠完全得到落實的。

語文主題學習實驗體現“課内大量閱讀”，我們可以發揮“以教材為例子”的作用，有的可以直接鍊接閱讀文章，有的還可以推薦同體系的文章，還有的可以整合教材中的文章等。建構新的閱讀體系，實施新的閱讀策略。

三年級閱讀了24課《司馬光》之後，可以鍊接閱讀“經典誦讀”欄目中的《老子》（節選），如果覺得本文較難的話，還可以整合閱讀《兩小兒辯日》，讀好文言文，講好故事。

四年級閱讀了25課《王戎不取道旁李》之後，可以鍊接閱讀“經典誦讀”欄目中的《論語》（節選），如果覺得文本較難的話，還可以整合閱讀《楊氏之子》，還是讀好文言文，講好故事。

五年級閱讀了《古人談讀書》之後，可以鍊接閱讀“經典誦讀”欄目中的41篇《為學》（節選），“借助注釋，用自己的話說說課文的大意。”

總之，“教材無非是個例子”，我們需要去合理開發、利用有效的課程資源，建構閱讀體系，實施策略閱讀。教師應該利用課堂上有限的、高效的讀書機會，讓學生多閱讀一些簡短的、故事性強的、有意思的文言文，讓閱讀興趣真的鮮活在學生心目中，讓文言文成為“随遇而讀”的自然選擇，乃至“大量閱讀”的 必然選擇。

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