認識學習的機制，把握學習發展的不同階段，教師才能更好地激發學生的學習動機，為學生提供有效的學習策略，引領學生學習進階發展。

本文從學習機制着手，厘清學習進程中思維、動機及學習方式的發展階段，為教師激發學生學習的内驅力，開展多元化的進階學習提供策略參考。

閱讀本文，你将收獲以下内容：

※ 學習發生的機制是什麼?

※ 如何激發學生學習動機，把握學習進程？

※ 如何利用多元化的學習策略，促進學習進階？

新課改強調學生為主體，把課堂交給學生，使學生成為課堂學習的主人。但從整體看，真正觸及學生學習機制的改變依然較為有限，學生仍然“被教”着,“被學習”着，“假性學習”甚至多于真實學習。因此教師要不斷探尋學習發生的機制，運用多樣化的教學策略，促進學習的發生。

學習發生的機制是什麼？如何運用教學策略發展學生的學習？澳大利亞墨爾本大學約翰·哈蒂教授在《可見的學習》一書中剖析了學生學習過程中思維、動機、學習方式發展的不同階段，為教師激發學生内驅力，開展進階教學提供策略。

很多情況下，教師提供的學習活動，都将重點放在教而非學上。我們要将注意力從如何教轉移到如何學——隻有教師理解了每位學生是如何學習的，他們的思維是如何發展的，教師們才能進一步決策如何教。

但學習并非隻有一種方式或一套可以揭示學習過程的正解，學習更像是若幹階段的結合體。學習的發生通常必須有某種形式的張力，引發學生的認知沖突，讓學生認知到自己的不足，驅動想要了解和理解的投入心理。

當學生處于“知識不滿”的不平衡狀态中，就會不斷學習新的材料，不斷做出适應，最後将知識作為自己理解的一部分。因此解決教師面臨的“如何驅動學生學習，激發學生學習動機”這個關鍵問題，教師首先要認識學習發生的機制，學習發展存在不同的階段。

1.認知發展的三個驅動力

愛爾蘭詩人葉芝曾說：”教育不是注滿一桶水，而是點燃一把火”，隻有點燃孩子對知識的渴望，培養主動學習、汲取知識的熱情，才能更好地促進學習的發生。教師想要點燃孩子學習的火花，首先要知道如何點燃，怎樣才能點燃，要了解激勵學生學習的驅動力。

兒童心理學家：讓·皮亞傑提出認知發展有三個主要驅動力，在他的基礎上，shayer 和 Adey （1981) 将這種幫助定義為“認知加速”。

隻有應對挑戰或不平衡狀态出現時，學生的思維才有所發展，這就意味着教師幹預必須提供某種認知沖突。

思維具有意識到自我發展過程并予以控制的能力，這種能力是不斷發展的，這就意味着教師幹預必須鼓勵學生的元認知，即鼓勵學生認知和理解自己思考的過程。

認知發展是一個社會化的過程，由教師或其他成人調節的同伴間的高質量讨論可以促進這一過程。這就意味着教師幹預必須鼓勵社會建構。

2.思維發展的不同層次

理解的發展至少有三個水平：表層理解、深層理解和概念性理解。SOLO模型是解釋這三個水平并将其融入學習目的和目标的最為有效的模型。SOLO模型中有四個不同的層次，分别被定義為“單點結構層次，”“多點結構層次”“關聯結構層次”和“抽象拓展層次”，他們分别意指“一個觀點”“許多觀點”“相關觀點”和“拓展性觀點”。

前兩個層次是表層學習，後兩個層次屬于深層加工，表層理解和深層理解一起使學生最終形成概念性理解。教師必須知道在哪個階段學生最投入——是在學習更多表層想法，并從表層想法轉向較為深層的想法，将這些想法關聯和拓展的階段——才能進一步基于學生的思維發展水平進行教學。下圖是solo模型的應用：

3.動機的不同發展階段

學生學習的動機同樣也有階段的劃分，學生并不是一直處于滿懷動機的狀态。因此了解學生當前動機的階段，教師才能更好地激發學生學習動機，然後在這個階段或其 1水平上，進行教與學。winne 和 Fradwin （2008） 簡達了動機的階段模型，如下：

看見差距。

學生需要看見當前與期望學習之間的差距。在第一個階段——任務定義階段——學生會處理有關任務的信息。

設置目标。

當學生掌握了足夠的（但不一定是完整的）信息，他們就可以進展到第二階段；這就包括了設置目标和計劃，即學習者構建一個目标，并形成實現目标的計劃（如有必要就借助一定的幫助）。

形成策略。

學生擁有了目标和計劃之後，他們就開始尋找能夠達成目标的策略。第三個階段包括學生實施這些策略的過程。

填補差距。

學生帶着批判的眼光檢查他們是否填補了之前的差距，宣告成功達成目标，以便向下一個目标努力。

通常說來，從第一個階段進展到第二個階段是最困難的（對教師和學生都是一樣）。一些學生甚至從未通過第一個階段。要想順利完成轉變，就要非常清楚課的目的和差距的本質，然後發展認知策略和制定計劃，并抱有縮小差距的動機。

4.學習方式的進階路線

認知到學生所處的學習階段以及思維水平的發展情況是教師最重要的信息來源之一。這種信息不僅有助于教師優化學生的起點，還是了解學生下一步應該形成的思維水平的關鍵。最近一項有關人是如何學習的研究(Branstord, Brown, Cocking, 2000)指出，從新手到能手再到熟手主要經曆了三個階段，如下所述：

學生往往是帶着有關課程内容的前概念走進課堂的，教師要很好地處理學生的初始認識；新的知識需要在學生已經理解或相信的知識基礎上建構，不然，學生很有可能難以掌握新概念和新信息。

學生必須擁有事實性知識的堅實基礎，必須在概念框架的語境中理解這些觀念的意涵，利用一些有助于理解、推理、記憶和問題解決的有效而靈活的策略，可以促進學習的發展進步。

教師可以通過進行元認知教學，幫助學生規劃和監控自己的學習，設定自己的學習目标，糾正自己的錯誤，從而學會掌握自己的學習。

高效應的策略能夠促使學習者更加主動地應對學習任務，更加積極地投入學習内容。下面從認知、互動、練習實踐、評測反饋四個方面，為教師的教學提供策略參考。

1.多元認知方式——素材呈現

多元的識知方式，這裡的主要觀點是以不同方式呈現的學習素材必須彼此相似，不能有太多幹擾因素。同一時間内我們能處理的素材是有限的，但我們需要在工作記憶不超載的情況下以多種方法來審視新觀點。

需要加以關聯的觀點應該在時間和空間上相鄰呈現。

相比于單一媒體，以言語、視覺和多媒體形式呈現的素材提供了更加豐富的表征。

将不同事實、技能、步驟程序和深層概念性原則聯結起來的多種觀點有助于促進認知的靈活性。

素材和多媒體應該清晰地與相關觀點聯系起來，要将起幹擾作用的不相關素材減到最少。

呈現給學習者的信息不能超過工作記憶的負荷。

2.多元互動方式——開展學習

借助觀點之間的互相作用，審慎地以不同方式表達觀點，發現與先前概念（或案例）的聯系——學生對前概念的理解和新知識發生矛盾，産生認知沖突時，學習效果最好。

概述、整合和綜合信息要比重新閱讀材料或其他的被動策略帶來更好的學習效果。

相比于事實和抽象的原則，故事和案例更容易被記住。

那些能夠造成認知沖突的難題，例如目标的阻礙、矛盾、沖突和異常現象，有助于激發深層推理和深層學習——要告知學生那些都是學習的正常組成部分。

要想成功地進行流暢而靈活的遷移，就要對聯結表層知識的豐富 “大觀念”有深層的理解。我們需要将知識的理解與不同的難題、情境和内容領域聯系起來。

大多數學生需要在自我調節學習和其他認知過程上有所訓練。

3.多樣化練習機會——練習實踐

大多數學生，不管是學困生還是優等生，随着時間的推移，都需要多種多樣的機會去練習所學的知識和技能，但這并不是重複的訓練，需要在任務的不同層面上練習，是通往掌握學習的練習。

運用多種變式的例子會促進對抽象概念的理解。

間隔化的時間安排比集中一個時段的安排産生更長久的保持。

為了維持對學習的持續投入，我們需要看見刻意練習的價值和目的，提高在面對學習挑戰時的自信。

4.學習自評測——學習反饋

反饋的目的在與縮短學生“所在的此地”和他們“要去的彼地”之間的差距，即縮短當前所處階段和目标階段的差距。

學生在學習的時候，有時候會犯很多錯誤，會走錯方向，會學到錯誤的信息，會遇到諸多挑戰——因此“非常及時、正針對我”的反饋十分重要，及時性、針對性的反饋能夠保證教學有效果和有效率地朝着學習目标前進。

當反饋與學生的精熟程度（從新手到熟手）挂鈎的時候，反饋最有力。

錯誤往往是成功之母；學生需要一種安全的環境，讓他們走出自己的舒适水平，犯錯誤的同時也能從錯誤中有所收獲，知道自己何時犯下了錯誤。

及時反饋可以減少學到錯誤信息的幾率。

來源 | 《可見的學習》

編輯 | 楊紫君

統籌 | 孫習涵

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