新課程給教師帶來了新挑戰，也是新機遇，每位教師都需要抓住這一機遇，促進英語學科從外語教學轉向外語教育。” 教育部義務教育和普通高中英語課程标準修訂組組長，北京師範大學王薔教授指出當下的教學不再是單純的知識傳授過程，更是育人的過程。

那麼， 新課标導向下，教師要如何實現教學轉型，最大程度發揮學科育人價值？王薔教授在本文中針對義教英語新課标進行了深度解讀，為教師學科教學提供了可行性指導。

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繼承與發展：核心素養時代如何實現學科育人價值？

1、核心素養時代的基本變化

國家課程改革從上世紀90年代啟動，至今已走過了雙基目标時代、三維目标時代和核心素養目标時代，這三個時代分别在課程目标、課程内容、教學途徑和評價理念上都發生了很大的變化。

雙基目标時代主要關注教學問題，而較少從課程本位角度關注育人問題，突出了英語課程的工具性特征。

三維目标時代英語課程關注“知識與技能”“過程與方法”“情感态度價值觀”這三個維度的目标，課程性質由工具性轉向了工具性與人文性相結合。

核心素養時代英語課程繼承了了工具性與人文性相結合的性質，并且進行了整合升級。

課程目标方面提出了由語言能力、文化意識、思維品質和學習能力四個方面共同構成的英語課程來培養學生的核心素養；課程内容方面提出了六要素整合的課程内容；教學途徑方面從任務型教學轉向了英語學習活動觀；評價理念方面繼續堅持形成性評價與終結性評價相結合的理念，進一步凸顯出工具性和人文性相結合，以及育人的課程立場。

2、新時期核心素養如何培養？

進入了核心素養時代，我們就需要進一步解讀核心素養是什麼？

核心素養是學生在接受相應學段的教育過程中适應個人終身發展和社會發展所需要的正确價值觀、關鍵能力和必備品格。

“正确的價值觀” “必備品格”指向的培養學生“學會做人”，即使學生具備獨立思考、對事物做出正确價值判斷的能力，具有良好的品德、修養和健康向上的人生态度。

“關鍵能力”就是要通過每一個學科的學習教學生“學會做事”，包含使學生具備解決問題所需要的觀念、知識和方法，并有效運用交際能力和信息技術等工具在新的情境中創造性地解決問題的能力。

做事最重要的不是通過機械性的重複或者記憶學習培養能力，而是要讓學生有能夠在真實的情境中創造性地解決問題的能力，并且能夠運用所學語言、觀念、知識和方法。

因此，英語教學從理念到教學方法、育人方法都要發生根本的變化。無論是在教會學生“學會做人”，還是教會學生“學會做事”上，我們可能都面臨着一個新的思考和新的挑戰：“學會做人”，我們如何幫助學生養成？“學會做事”，我們又如何通過學科教學來進行培養？

當下，我們對于學科育人的價值已取得了四個方面的共識：

共識1：每門課程都對培養學生的價值觀、必備品格和關鍵能力具有獨特的價值和意義。

共識2：課堂是學校教育的中心場域，是實化、細化、具體化立德樹人根本任務的主渠道，是促進學生全面而有個性地發展的核心環節。

共識3：實現對學生有意義、有價值、有溫度、有深度的教育，僅靠中介符号是難以實現的，而必須依托語言所承載的優秀人文和科學知識。

共識4：實施學科育人目标要以學科核心内容（知識）為載體，以學科核心活動為途徑，通過精心設計的教學活動來實現。

五大問題：英語學科教學亟須轉型

現在的英語教學存在哪些問題？我想可以從以下五點來說明：

第一，對英語課程如何實現工具性與人文性的統一缺乏思考，主要是對文化育人的價值認識不足。

從知識和技能的角度看，語言是一個符号系統，而文化是一個意義系統，也就是我們在教育教學當中，其實缺了一個意義的主線，缺了文化的根和魂，導緻課堂其實都是很表面的一種教學，沒有内涵而隻有一些形式。這是我們英語課程在這20年存在比較突出的一個問題。

第二，對英語課程内容的把握不到位，即對構成英語學科的核心知識缺乏正确的認識。

在過去的20年，英語教學沒有明确的課程内容，所以讓教師如何去把握課程内容，去實現對學生的素質教育是一個問題。雖然是”綜合運用語言能力”目标，也有情感态度、文化意識、學習策略這些目标的補充，但是由于沒有明确的内容，也沒有深入的研究，所以對于教師來說，還是以雙基作為最核心的内容，導緻了課程的工具性為主導非常突出。

那麼到底什麼構成英語學科的核心内容？其實我們是缺乏思考的。一些教師會把大部分的精力放到教學方式上，也有一些專家也指出：我們對于教學法的研究，遠遠超過了我們對于課程内容的關注和重視。因為課程内容大家容易想當然，但是我們其實沒有很好地認識到底什麼構成了英語學科的核心内容。

第三，課堂教學存在表層化、碎片化和模式化的特征，缺少文化内涵和思維參與，“三表”現象突出。

由于對文化育人的價值認識不足，對内容缺乏正确的認識，導緻我們的教學必然存在着表層化、碎片化和模式化的一種特征，在教學内容當中，既缺少文化内涵，也很少有學生的思維參與。

第四，教學評價難以擺脫應試束縛，評價方式單一。對形成性評價的理念認識不足，缺乏有效的方式和方法，難以實施。

到底什麼是形成性評價？形成性評價的意義和價值是什麼？目前大部分教師還缺乏系統的研究和深入的認識，同時也缺乏有效的方式和方法。

第五，教學研究與教師培訓的實效性不高，缺少聚焦課堂教學關鍵問題解決的課題研究與改進指導。

對于核心素養目标，大部分教師都是高度認同的，但到底該怎麼做還是一個問題。目前可能話語轉變了，但實際行動、教學行為、教學方式并沒有發生本質上的變化，所以也沒有帶來學生學習方式的本質上的變化。

主要問題是因為我們缺少聚焦課堂教學關鍵問題解決。教師把課程标準的理念，通過教材使用，轉化為教學方式，落實到學生學習方式的轉變上，最後這一公裡其實是在課堂上發生的。但是我們對于課堂層面的教學的轉化，實際上關注的還比較少。

真正在教學當中到底應該怎麼去落實？怎樣在課堂上實現理念到行為的轉變？這是一個相當有挑戰的過程，因此特别需要在課堂教學這個環節上，給予教師持續性的一些支持和指導。

變化與突破：明确素養立意，單元視角優化學科育人路徑

針對以上五個方面的問題，2022年新課标圍繞着育人這樣一個核心環節，有五大主要變化和突破，突出育人價值，優化育人資源，優化學科育人路徑，确保育人目标的落實，構建學科育人課程的全方位支持體系。

1、明确素養立意的課程目标，凸顯學科育人價值

這裡主要關注兩點。

第一是課程性質，強調工具性與人文性融合統一。從課标中的相關表述中可以看出工具性和人文性如何融合統一：

學習的過程就是一個工具性和人文性融合統一的過程。工具是給我們提供了一個符号系統，但是它的内核其實是圍繞着文化來進行建構的，也就是文化育人是我們課程的一個核心。

第二是課程目标，強調從學科本位轉向素養立意。

通過對比兩版課标，我們可以發現2011版課标中五個要素處于一個松散無關聯的平面中，各要素之間用虛線隔開，分别指向“綜合語言運用能力”目标。

這五個要素之間貌合神離，成散狀分布，缺乏有機關聯，特别是缺少能夠統領和整合各要素的核心知識。這也是教師在實際教學中難以整合課程内容，導緻教學内容碎片化和學生學習動機不強、效率不高的原因。

在2022年版課标中由四個方面共同構成核心素養的目标：語言能力是學科基礎；文化意識體現價值取向；思維品質表現為心智特征；學習能力構成整個核心素養的發展條件。

知識的建構和加工，實際上是離不開思維的。我們對于知識的獲取、梳理、概括、整合、分析、比較、批判、評價，整個過程其實是一個思維參與的過程，從低級思維到高階思維的發展，使學生能夠形成一定的判斷能力，辨别是非，辨别真善美，汲取精華，使得學生産生一個内生的力量，使他所學的知識能夠變成精神财富。這個過程其實是語言、文化、知識和思維都融合在一起的，密不可分的。

2、重構并整合英語課程内容，優化學科育人資源

第一，優化分級體系設計。對比兩版課标分級體系的設置，我們可以看到2011版課标按課程目标分級，缺乏系統性，既有學段，又有年級。同時在描述上隻關注兩個出口級别，而對其他級别各方面能力的發展沒有具體描述。

2022版課标在分級體系上進行了優化，将課程内容按學段劃分三級體系，增強了體系性和指導性。同時還增加了“級别 ”和“預備級”，考慮到了一、二年級的預備需求和學生起點不一樣造成的需求差異。

第二，重構課程内容。在2011版英語課标中沒有課程内容，2017版高中英語課标中重構了課程内容，用明确的課程内容來服務核心素養目标的實現。在2022版義教英語課标中保留了高中課标六要素的課程内容，相較于2017版高中課标在内容結構上又有了升級。

2017版高中英語課标中六大要素外圍的主題和語篇處于一個靜态的狀态，沒有和整體的學習發生互動，也看不到它的發展性。

學生獲取語言知識和文化知識的過程是一個不斷提升的過程，技能和策略也是一個不斷提升的動态過程，因此2022版義教新課标對技能和策略這兩個運作性的知識進行了調整，挪到外環裡面和主題、語篇形成了一個互動的關系。

主題和語篇一方面發揮統領和整合的作用，另一方面與語言技能和學習策略形成了互動關系。也就是說，語言技能和學習策略不僅具有盤活語言知識和文化知識的作用，還有推動主題意義探究不斷深化、促進對語篇類型及其結構特征的理解不斷深入的作用。

主題為語言學習和育人提供主題範疇，圍繞着“人與自我”“人與社會”“人與自然”三大主題以及細分的十大主題群展開。

在主題的選擇上可以看到有明顯的有價值導向，例如在“人與自我”這一主題範疇内圍繞着“生活與學習”“做人與做事”兩個主題群細分三個級别的子主題内容，選材上的描寫如時間管理、自我管理、善學樂學等都體現了明确的育人價值導向。

目前的學科教學中，大觀念受到越來越廣泛的關注。英語課标中雖然沒有顯性的提到大觀念，但是實際上是沿着大觀念的建構來設計的。那麼英語課程中的單元大觀念和主題意義有何關系？

首先需要明确，單元大觀念和單元主題意義不在一個層面上，主題意義往往從語篇層面出發，強調作者傳遞的信息、意義、價值觀；但是在單元層面，可能有三個語篇，四個語篇，來自不同的作者，以不同的形式組織在一起。

大觀念是一個個體的個人認識，不再是作者傳遞了什麼樣的知識理念。大觀念把外部的知識轉化為内在的學生的知識結構，并且同時通過内在的轉化，進一步又進行了概念化的認知。所以它是由外向内，進一步的由内再轉化為外化的，自己把它表達出來的一個觀念認識，這種認識是能夠持續影響學生未來發展的一種認識。

單元大觀念是基于有結構、有層次的，具有知識網狀關聯的的認知，然後再形成一個态度和價值判斷，既包括有關主題意義，也包括語言層面。因此，在單元大觀念的建構當中不能隻關注主題，需要将主題大觀念和語言大觀念整合起來進行立體化、結構化的學習。

語篇類型是承載語言和文化知識的載體。語篇表達意義的基本單位。如果要讓意義成為英語教學的一個核心主線，那麼必須要依托語篇來進行教學，而不是再單純的在教詞彙和語法。新版英語課表中對三級語篇分别提供了明确的要求。

文化知識為育人提供内容資源；語言知識和語言技能構成語言符号系統，英語學科的育人要依托符号系統的學習來實現；語言技能為交流和表達提供途徑；學習策略按元認知、認知、交際、情感管理策略和進行了系統的三級内容要求的描述。

總之，以主題為引領，語篇為載體，語言知識為語言要素，文化知識為内容資源，語言技能為途徑，學習策略為具體方法的課程六要素，構成了一個緊密關聯的結構 ，以單元的形式呈現，服務學生核心素養發展的目标。

3、推動單元整體教學，研讀語篇，踐行活動觀，優化學科育人觀

第一，推動單元整體教學。素養目标的培養，靠一兩個課時難以實現，它需要通過一個單元，圍繞着一個主題建構，來凝練育人價值，實行持續圍繞着各個語篇的教學，讓學生形成一種相對更有結構的認知、态度和價值觀念的判斷。課标中的教學建議提出了以下具體的指導建議:

第二，深入研讀語篇。語篇研讀圍繞“what”“why”“how”三個問題展開：

What：“寫了什麼”“說了什麼”，即語篇的主題和内容是什麼？

Why：“語篇傳遞了什麼意義、态度和價值觀念？”，即語篇的主題意義和作者意圖是什麼？

How：“是怎樣寫的”“如何組織的”，即回答語篇的文體特征、結構和語言特點。

語篇研讀不僅要關注其呈現形式，還要關注其語境的正式程度、語言表達方式及功能等，如語篇是以對話還是獨白、訪談、指令等方式呈現的。如果是對話，要關注對話場合的正式程度和說話人的身份，其語言表達方式是随意、直接、客氣還是委婉？說話人使用了什麼樣的交際策略等。

同時，對語篇中配圖也要進行研讀關注圖片中人物或動物的行為、表情、心理狀态、色彩搭配，以及場景布局等傳遞的意義。

以“Do You Do Chores at Home?”語篇研讀為例，“what”“why”“how”分别為：

What：本課語篇為小學生日常對話，内容圍繞學生放學後的時間安排展開。放學回家的路上，Andy邀請同學Lily和Bill一起踢足球，兩位同學表示回家後要幫助家長做家務。最後，三人約定在周末一起踢足球。

Why：作者通過描述Lily和Bill為幫助父母做家務，禮貌地拒絕Andy放學後一起踢足球的邀約，使學生思考做家務的意義，引導學生樹立合理安排課餘時間、主動承擔家務勞動的意識，易于理解，具有現實意義和教育意義。

How：該語篇為學生日常生活對話，涉及小學生日常所做家務的詞彙和語言表達方式，如do chores、wash clothes、sweep the floor、tidy my desk、clean my room、water the flowers；核心句式為“Do you do chores at home? Yes，I……。”在表達放學後打算做的事情時使用了一般将來時。

第三，踐行英語學習活動觀。

強調英語教學是融語言、思維、文化為一體的教學，要求圍繞主題、依托語篇，學習和運用語言知識和技能策略，開展基于文化知識的學習與建構，探究文化知識背後隐含的價值觀。

4、推進教學評一體化設計與實施，确保學科育人目标落地課堂

新課标中堅持以評促教、以評促學，将評價貫穿英語教學的全過程。

樹立“教—學—評”一體化的整體育人觀，需要以下幾個問題：

教、學、評三者相互依存、相互影響、相互促進，三者必須一緻起來才能發揮協同育人功能。

教師要解決好教什麼、為什麼教、怎麼教、以及怎麼評等幾個問題，建立相互間的關聯。

教師還要采用多種方式，收集學生學習是否真正發生的證據，如:學生“理解了什麼”“能表達什麼”“會做什麼”“還不會做什麼”“是否體現了正确的價值觀”等。

根據問題和需要提供必要支架和及時反饋，幫助學生達成預設的教學目标。

強調單元整體教學，則必然強調開展單元整體評價，收集學生學習發生的證據。

學習過程中的評價要重點關注：學生完成作業的情況；語言表達的準确性和流暢性；對問題思考的深度和廣度；圍繞單元内各語篇子主題形成的知識結構;語言表達中表現出來的态度和價值判斷。

學習結束後的評價重點關注：項目學習的成果；口語和書面産出任務的整體水平；單元學習的總結歸納單元學習反思；單元紙筆測試表現等。

單元持續性評價的設計需要考慮從低階到高階到素養的連續性。

如何在單元教學中有效利用評價機制？單元教學需要經過多個課時，圍繞一個主題進行意義建構的話。我們可以用評價作為一個監控，來保證整個單元教學的有效落實。

當我們去圍繞單元中的某一個大觀念進行意義建構，一定是外顯化的，能夠用所學的語言、知識觀念、方法策略等組織所有的語言和内容，然後進行一個真實情境下的創造性的表達，它一定是從知識到理解到行動的三位一體化的一種認識。

在單元大觀念建構過程中，肯定有單元小觀念的建構，學生可以圍繞着子主題形成一種認知。我們需要思考，設計一個輸出性或者表現性的活動，讓學生能夠把他對小觀念的理解，通過語言活動展現出來，既可以是學生的一個寫作，也可以是一個presentation，也可以是一個和小組合作的一個産品。

因此，大家設計單元育人藍圖時，要同步思考在每一個大觀念的建構後面，增加表現性活動，或者輸出活動，将學生素養外顯的表現出來。

教師需要逐層建構，在一個單元裡面，可能要建構兩個大觀念，或者三個大觀念，那麼建構的過程就會有兩個輸出，或者三個輸出，逐層疊加起來，讓學生最終形成這個單元大觀念綜合表現。通過持續向的評價收集學生表現性的成果，在教學當中有意識的給學生提供發現語言支持和内容支持。

5、創新教學研究與教師培訓模式，構建學科育人課程的全方位支持體系

教師是确保英語課程有效實施的關鍵要素。目前的課程對教師提出了很多新要求、新挑戰。那怎麼去做呢？

我們建議可以成立教師的研究共同體、學習共同體，無論是學校内部還是校際間，都可以建立一種關聯，共同去研究一些關鍵問題，圍繞着關鍵問題進行理念的更新。并且讀好課标、研讀教材、聚焦課例、紮根課堂，做實踐層面的改進，在改進過程中通過不斷反思來找到解決問題的方法。具體有以下要求：

凝聚智慧，建立教師學習和研究共同體；

更新理念，把握課程标準的内容精髓；

研讀教材，開展基于學情的精準教學；

聚焦課例，開展反映真問題的小課題研究；

堅持反思，促進自身專業可持續發展；

深入課堂，紮根實踐，改進教學；

拓寬渠道，創新教學研究和教師培訓機制，提升教師課程育人能力。

目前的英語教學正在從表層走向深度，從碎片化走向概念化教學，從關注“教”走向關注“學”，推進教學評一體化，從單一語篇教學走向單元整體教學，這些變化，也是機遇，每位教師都應該抓住這個機遇，共同努力，促進英語學科從外語教學轉向外語教育，實現學科的育人價值。

作者 | 王薔

編輯 | 王璐

統籌 | 孫習涵

版權說明：本文為思維智彙原創稿件，轉載請注明作者及來源

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